国内外教师专业发展阶段研究述评
教师专业发展研究述评_杨姝
●杨姝，王祖亮教师专业发展研究述评中图分类号：G448文献标志码：D文章编号：1673-4289（2014）05-0074-03综述ZONGSHU2014年第5期（总第323期）教师专业发展一直是研究的热点，关于教师专业发展的研究必定会涉及角色定位，专业发展的内涵，专业发展的阶段，专业发展的策略等等。
要研究教师专业的发展，对教师专业发展的阶段研究是重要的视角。
只有理清教师专业发展的各个阶段，才能为帮助和支持教师指明道路并为教师教育提供教师需要和能力的方向。
一、研究现状有关教师专业发展阶段的研究，大多源于20世纪50年代中后期，美国学者富勒发现教师职前阶段关注的内容表现出明显的阶段性，此后，教师专业发展的阶段理论逐渐成为新的研究领域，国内学者也不断参与到研究中来。
（一）国外教师专业发展阶段研究1.教师“关注”阶段论“关注”阶段论以美国学者富勒为代表，1969年他编制出“教师关注问卷”，利用问卷他提出了职前教师专业发展的四个阶段：任教前关注阶段、早期求生存阶段、关注教学情境阶段、关注学生阶段。
西特尔等将教师专业发展的阶段分为：自我关注、生存关注、教学任务关注、学生学习关注、教材关注等是实习阶段教师比较关注的内容。
瑞安则对第一年任教的教师所关注的问题用四个问题展开：教师的个人关注、教师的专业关注、教师第一年工作经历的变化、对教师培训的启示。
2.教师职业生命周期论教师职业生命周期论的主要代表人物有纽曼、伯登、阿普尔盖特、费斯勒和休伯曼。
其中，纽曼、伯登和阿普尔盖特将教师专业发展划分为三个阶段；费斯勒将教师专业发展阶段划分为职前阶段、入职阶段、形成能力阶段、热心和成长阶段、职业受挫阶段、稳定和停滞阶段、职业泄劲阶段、职业退出阶段八个阶段。
休伯曼将其分为七个阶段：入职期、稳定期、实验和歧变期、重新估价期、平静和关系疏远期、保守抱怨期、退休期。
3.教师心理发展阶段论心理发展阶段论是将教师作为一个成年学习者来看待，假设人的发展是心理结构改变的结果，人的内部心理过程随着年龄和发展阶段的不同而有所变化。
国外教师职业生涯周期研究述评
［ 关键词 ］外 国教师 ；职业 ；生 涯周期 ；教师专业发展 ［ 中图分 类号 ］Ｇ６ ０ ５ ［ 文献标志码 ］ Ａ ［ 文章编号 ］１７ ６ ９ （ ０ ８ ２— ０ ３— ５ ６ １— ４ ３ ２ ０ ）０ ０ ０ ０
国 外 教 师 职 业 生 涯 周 期 研 究 方 法 、技 巧 的改进 及教 具 的使用 等等 。而对于 如何
与 学生 沟通 交 流关 注较 少 ，仅仅是 从个 人 角度 出发 来 考虑 如 何做好 教 学工作 ，重视 的是 自己的教 学表 现 而非 学生 的学 习。处 于该 阶段 的教 师往往 表 现 出 明显 的焦虑 与 紧张 ，缺乏 自信 心 ，很 少尝试 新 的方
业生涯 周期 ” 研 究 作 为 教 师 专 业 发 展 阶段 理 论 的
重 要组 成部 分之 一 ，揭示 了教 师在 职前 、人 职 、在 职 以及 离职 的整个 职 业生 涯发 展过 程 中所呈 现 的 阶 段 性发 展规律 及 特征 ，其科 学 划分 对 于我们 认 识教 师在专 业发展 过程 中的特 征 和需求 ，制定 个 性化 的 专 业发 展方案 具有 重要 的 现实 意义 。
理论 ：伯顿 的 “ 师 发展 阶 段 论 ” 教 、费 斯 勒 的 “ 师 职 业 生 涯 发 展 周 期 模 型 ” 教 、司 德 菲 的 “ 师 生 涯 发 展 模 教
式” 、休伯曼 “ 教师职业周期主题模 式” 以及 加拿大学者 的 “ 教师职业成熟 阶段”，可 以正 确认 识教 师在专业
维普资讯
第 ９卷 第 ２期 ２０ ０ ８年 ４月
集 羡 大 学 学 报
国外教师认知能力发展研究述评
国外教师认知能力发展研究述评一、本文概述本文旨在全面梳理和评述国外关于教师认知能力发展的研究现状。
教师认知能力是指教师在教育教学过程中，运用已有知识和经验，处理教学信息、解决问题、实现教学目标的一系列心理过程。
随着教育改革的深入和教师专业发展的推进，教师认知能力的发展逐渐成为教育领域的研究热点。
本文将从研究背景、研究内容、研究方法、研究成果以及未来展望等方面，对国外教师认知能力发展研究进行综述，以期为我国教师认知能力的提升和教师专业发展提供参考和借鉴。
在研究背景方面，本文将简要介绍教师认知能力发展的重要性及其在教育领域的应用价值，同时指出当前国内外在该领域的研究差距和不足之处。
在研究内容方面，本文将重点关注国外学者对教师认知能力结构、发展阶段、影响因素以及提升策略等方面的研究，通过梳理相关文献，总结研究成果和观点。
在研究方法方面，本文将评述国外学者在研究教师认知能力发展时所采用的研究方法和技术手段，分析其优缺点和适用范围，以期为我国研究者提供方法论的借鉴和启示。
在研究成果方面，本文将归纳国外学者在教师认知能力发展研究方面取得的主要成果和进展，包括理论模型的构建、实证研究的发现以及教育实践的应用等。
在未来展望方面，本文将探讨国外教师认知能力发展研究的趋势和前景，分析未来可能的研究方向和挑战，为我国在该领域的研究提供参考和借鉴。
通过本文的综述和评述，旨在为国内外研究者提供一个全面、深入的视角，以了解国外教师认知能力发展研究的现状和未来趋势，为我国教师教育的改革和发展提供有益的启示和建议。
二、教师认知能力的定义与内涵教师认知能力是指教师在教育教学过程中，对于教育教学知识、技能和策略的理解、应用、反思以及持续发展的能力。
它涵盖了教师对学科知识的理解，对教学技能和方法的应用，对教育目标的理解和实施，以及对学生学习和发展的认知。
教师认知能力的发展，不仅关系到教师个人的专业成长，更直接影响到学生的学习效果和全面发展。
教师专业发展阶段研究述评
师专业 发 展 的现状 与特点 ， 推 动理 论研究 的深 入 ， 促 进实践 工作 的开展 。
一
、
研 究意 义 与价值
（ 一） 教 师关注 阶段论 １ ９ ６ ９年 ， 美 国学者弗 朗西 斯 ・ 傅 乐 提 出教 师 关 注 阶段论 。他认为 ， 在教 师专业 发展过 程 中 ， 教 师所 关注 的事物依 据一 定 的 次序 逐 渐 递进 ， 具 体 包 括 四 个发 展阶段 ， 即： 任教 前关 注 、 早 期生存 关注 、 教学 情
２ ０ １ ３年第 １ １ 期 第２ ９ 卷
（ 总３ ４ ７期 ）
古林 省教育学院学报
Ｊ ＯＵＲＮＡＬ ＯＦ ＥＤＵＣＡＴＩ ＯＮＡＬ Ｉ ＮＳ ＴＩ ＴＵＴＥ ＯＦ Ｊ 】 口 Ｌ Ｉ Ｎ ＰＲＯⅥ ＮＣＥ
Ｎｏ ．１ １ ． ２ ０ １ ３ Ｖｏ Ｌ ２ ９
Ｔｏ ｔ ａ ｌ Ｎｏ ． ３ ４ ７
的科学 性 和 实 效 性 ， 如： 基 于 教 师 专 业 发 展 阶段 理 论， 依 照分 层施 教训 等工作 ， 对 教 师需 求 进行 科 学 评 估 ， 并选 择 、 实
施恰当 、 更 具钊‘ 对 性 的发展 策略 ， 收到更好 的效 果 。 对 教 师来说 ， 以专 业发 展 阶段 理论 为依 据 ， 可 以
确认 自己所 在 的发展 阶段 、 发展水 平 ， 评估 自身优势
个侧 面反 映 了教 师专业 发展 的规律 。 （ 二） 教 师发展 时期论
与不 足 ， 思考下一步努 力的方向， 确 定 专 业 发 展 计
１ ９ ７ ２年 ， 美 国学者卡 茨采 用访 谈 和问 卷法 对 教 师培训 和发 展进 行研 究 ， 提 出教 师发 展 时 期论 。该 理论 把教师 专业发展 分为 四个 阶段 ： 求 生存 时期 、 巩
国外教师职业认同研究述评
国外教师职业认同研究述评一、本文概述教师职业认同作为教育领域的重要议题，近年来受到了国内外学者的广泛关注。
它不仅是教师个体专业发展的内在驱动力，也是提高教育质量和推动教育改革的关键因素。
本文旨在系统梳理和评述国外教师职业认同研究的现状和发展趋势，以期为我国教师教育和教育实践提供有益的借鉴和启示。
本文首先对教师职业认同的概念进行界定，明确其内涵和外延；回顾国外教师职业认同研究的历程，梳理其主要的研究主题和研究方法；重点评述国外教师职业认同研究的主要成果和贡献，指出其存在的问题和不足，并展望未来的研究方向和发展趋势。
通过本文的论述，旨在深化对教师职业认同的理解，为提升教师的职业认同感和教育工作的满意度提供理论支持和实践指导。
二、国外教师职业认同研究的理论框架国外教师职业认同研究的理论框架涵盖了多个维度和理论视角，这些框架为理解教师职业认同的复杂性提供了有力的工具。
其中，社会认同理论（Social Identity Theory）是一个重要的理论框架，它强调了社会群体成员身份对教师职业认同的影响。
根据这一理论，教师的职业认同不仅是个人的心理过程，也是与社会群体互动的结果。
教师通过与同事、学生和更广泛的社会环境的互动，形成和塑造自己的职业认同。
另一个重要的理论框架是自我认同理论（Self-Concept Theory），它侧重于教师个体内部的心理过程和自我认知。
这一理论认为，教师的职业认同是他们自我概念的重要组成部分，它影响着教师的教学行为、职业满意度和职业发展。
教师的自我认同不仅反映了他们的价值观、信念和期望，也塑造了他们的职业选择和职业发展路径。
职业锚理论（Career Anchor Theory）也为教师职业认同研究提供了重要的视角。
这一理论认为，职业锚是个体在职业生涯中形成的自我概念，它代表了个体的职业价值观、才能和动机。
对于教师而言，职业锚可能是他们对教育事业的热爱、对学生的关心以及对专业成长的追求。
国内外教师专业发展研究述评
国内外教师专业发展研究述评教师专业发展是教育领域中的重要课题。
本文将概述教师专业发展的核心主题，比较分析国内外的现状，介绍成功案例，并探讨未来的展望和建议。
教师专业发展的核心主题是提高教师的专业素质和能力，包括教育教学能力、教育管理能力、教育科研能力和职业道德修养等方面。
教师专业发展的目标是培养具有高素质、高水平、高能力的教师，以提高教育教学质量和培养高素质人才。
国外的教师专业发展研究起步较早，发展较为成熟。
在欧美等发达国家，教师专业发展受到高度重视，国家通过制定相关法律和政策，建立完善的培训和评价体系，为教师专业发展提供了有力保障。
同时，各类教育机构和学术团体也积极参与教师专业发展的研究和推进工作，形成了多元化的教师专业发展模式。
中国的教师专业发展研究虽然起步较晚，但发展迅速。
国家通过实施一系列教师教育和教师专业发展计划，积极推动教师专业发展。
然而，与国外相比，国内的教师专业发展仍存在一定差距。
在实践过程中，还存在培训内容与实际需求脱节、评价体系不完善、教师参与度不高等问题。
例如，美国的教师专业发展以“教师中心”为理念，注重教师的主动参与和合作学习。
美国的教师专业发展培训内容丰富多样，包括教育理论、教育技术、教学方法等方面的内容，同时强调培养教师的创新精神和实践能力。
美国还建立了完善的教师评价体系，通过学生评价、同事评价和自我评价等多种方式，全面了解教师的教育教学能力和职业道德修养。
在国内，上海市闸北区和田路小学的教师专业发展工作具有代表性。
该校通过实施“和田路小学教师专业发展学校计划”，建立了一支高素质的教师队伍。
该计划以教育教学实践为基础，通过专家指导、合作学习、反思实践等多种方式，提高教师的教育教学能力和教育科研能力。
同时，该校还注重培养教师的职业道德修养，鼓励教师积极参与教育改革和学术研究。
建立完善的教师专业发展体系是推进教师专业发展的关键。
政府应制定相关法律和政策，为教师专业发展提供制度保障；教育机构应加强与学术团体的合作，丰富培训内容和形式；教师应积极参与培训计划和评价体系的建设，提高自身的专业素质和能力。
浅谈教师专业化国内外研究历史现状及趋势
浅谈教师专业化国内外研究历史现状及趋势作者：李克国来源：《新教育时代·学生版》2016年第27期教师发展的研究始于60年代末的美国，兴盛于80年代的欧美。
这是由于随着教育改革浪潮的兴起，人们逐渐认识到教师在教育、教学中起着至关重要的主导作用。
而教师作为从事教育教学工作的专业人员，通常要经历由不成熟到相对成熟的发展过程，需要通过不断的学习与实践来提高专业水平。
因此，只有研究教师职业的专业发展特点，才能改进教师的培养与培训，才能促进教师的专业发展，进而提高教育质量。
一、国外关于教师专业化研究的现状及趋势从国外的研究来看，教师专业发展的内涵主要包括专业知识、专业能力和专业情意三个范畴。
英国，教师专业能力领域主要划分为三大部分：教师的知识（包括课程、教育制度、专业责任、教师个人原则、观点等）、教师的技能和能力（教学、课堂组织与管理、评价学生、反馈交流等）以及教师的价值信念与承诺，每一部分又依照教师专业发展由低到高的水平，提出不同层次的要求。
在日本，教育体制为中央集权制，教育部、科学部、体育部以及文化部总揽高等教育、制定和颁发教师资格证的条件、教师聘任和在职培训工作，并不主张专业隔离，新教师要参加一项必修的为期一年的就职培训，并且新教师将得到教学小组的帮助，培训内容包括教员职责和道德的基础知识、学科教学以及辅导学生等，提供的模式包括讲座、研讨会、教学研究、参与实验等。
在《国内外教师专业发展研究述评》一文中，作者主要总结了美国为改进教师教育，所做的一些研究。
美国得克萨斯大学学者弗狡西丝·富勒于1969年编制《教师关注问卷》，研究教师所关注的事物在其职业发展过程中的更迭，富勒在总结自己与助手的这一研究及其它相关研究的基础上，提出了在成为教师过程中教师关注的4阶段发展模式：教学前关注、早期生存关注、教学情景关注、关注学生。
在富勒之后，许多学者采取不同方法、从多个角度研究教师发展，提出了多种教师发展阶段理论。
一、国内外同类课题的研究现状述评
2、通过研究，促进教师工作的转变，变备教材、教法为备学生、学法。让教师、课堂、学生有机统一起来，最大限度地调动学生学习主动性、积极性和创造性，倡导学生由被动学习转向自主学习，在学习过程中发现、探究和研究，培养创新精神和实践能力。使学生动起来，课堂活起来，教学效果好起来，师生负担减下来。
（二）课题研究内容
3、总结阶段（2015年5月-----2016年5月）
撰写课题研究报告，总结课题研究成果，做好结题材料的整理、汇总、提炼、报请专家组鉴定。
（1）收集整理学科教师研究成果，论文、课件、教案、教学体会等资料。
（2）收集整理有班班通环境下创新教学模式下，学生自主学习的报告、照片、课件、活动等资料。
（3）撰写课题研究结题报告。
二、课题选题的意义
1、改变传统的教学模式。时代在不断前进，教育在不断发展。新的21世纪，我们正处在一个科学技术突飞猛进、社会发生深刻变革和进步的时代。计算机多媒体和网络技术在教学领域的应用，已显示强大的生命力，我校是江西省优秀重点中学，也是我省现代技术教育示范学校。现代教学论认为：教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。长期以来，我们的教学中普遍存在着教师中心主义和管理主义倾向，“教师讲学生听”、“教师讲学生练”的教学模式延续着“知识本位”的思想，在这种思想指导下，教师是课堂的主宰，学生配合着教师完美或不完美地完成着每一次教学，这样的教学造就了高分低能、造就了一批又一批面对一个新的问题情境不知所措、无从下手、不善变通、思维僵化、缺乏主动探究精神的学生。《英语课程标准》提出课堂教学应使浓缩的知识展开，让学生亲身经历知识的创造、丰富和深化过程，树立“以学生的发展为本”的思想。这就要求我们以“活动为中心”，创设适当的教学情境，激活学生的思维，让他们在活动中学会探究、学会分析与思考，教师要在活动中要把握动态生成的资源，适时介入、组织、帮助和指导，从而建构一种新型的师生关系，使学生在知识、能力、情感、态度、价值观等方面得到全面发展。
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国内外教师专业发展阶段研究述评教师专业发展阶段从“教师的专业发展”角度出发，教师专业发展一指“教师的专业成长过程”；二指“促进教师专业成长的过程”[1]王少非：《新课程背景下的教师专业发展》，华东师范大学出版社，2005 年版。
前者是从个人发展的角度，关注教师专业发展的内在性，强调教师通过自学、进修和实践反思来不断提高自身的专业水平，持续发展，达到专业成熟的过程；后者是从组织建设的角度，通过有计划的培训，外部采取措施帮助教师来提高职业素质的过程。
根据心理学对“阶段”的定义（阶段是用来描述结构重组的一般进程。
其结构重组过程中发生的变化是质的变化，而非量的增减）推理，笔者认为，教师专业发展的不同阶段不仅表现在教师的教育教学行为或技能在数量上的增加，而且还表现在教师个人思维方式或行为方式的新的改组或新模式的出现。
换句话说，教师专业发展阶段是指教师专业发展过程中以其教育教学行为或技能质的变化（如教学关注、教师角色、课堂教学行为和专业发展需求等）为发展特征的时段或阶段的序列。
国内外关于教师专业发展阶段的研究状况20 世纪60 年代末，美国得克萨斯大学的富勒（Fuller）是最早的教师专业发展阶段的研究者，他以教师关注事物在其成长中的更迭为研究对象，采用问卷调查研究形式，提出了职前教师专业发展阶段理论，他认为职前教师的专业发展要经历“执教之前关注阶段（pre- teaching concerns）、早期关注求生阶段（early concerns about survival）、关注教学情景阶段（teaching situational concerns）和关注学生阶段（concerns about pupils）”[2]教育部师范教育司：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社，2003 年版。
五个发展阶段。
70 年代，美国学者卡茨（Katz）采用访谈和问卷调查形式，以学前教师为研究对象，提出教师专业发展的四阶段理论，她认为教师的专业发展可能经历“求生存阶段（survival）、巩固阶段（consolidation）、更新阶段（renewal）和成熟阶段（maturity）”[3]肖丽萍：《国内外教师专业发展的研究评述》，《中国教育学刊》，2002 年第5 期。
四个发展阶段。
美国俄亥俄州立大学以伯顿（Burden）为首的一批学者对处在不同生涯发展阶段的教师进行了大样本、严密有序的访谈，提出教师生涯循环发展理论，他们把教师专业发展划分为“生存阶段（survival stage）、调整阶段（adjustment stage）和成熟阶段（mature stage）[4] 张维仪：《教师教育———改革与发展热点问题透视》，南京师范大学出版社，2000 年版。
三个阶段。
三个阶段。
进入80 年代，美国约翰霍普金斯大学的费斯勒（Fessler）从生命的自然老化过程和周期的角度研究教师专业发展的过程，对处在不同生涯发展阶段的教师观察、访谈、调查，结合成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献分析，提出整体、动态的教师生涯循环理论他认为教师专业发展要经历“职前阶段（pre- ser-vice）、入职阶段（introduction）、能力形成阶段（competency building）、热心和成长阶段（enthusias-tic and growing）、职业/生涯挫折阶段（career frus-tration）、稳定和停滞阶段（stable and stagnant）、生涯低落阶段（career wind down）、生涯退出阶段（career exit）”[5]”肖丽萍：《国内外教师专业发展的研究评述》，《中国教育学刊》，2002 年第5 期。
八个阶段。
休伯曼（Huberman）总结前人研究成果，也从教师职业生命的自然老化的视角提出教师职业发展五阶段理论（求生与发现期、稳定期、尝新与自疑期、宁和与积守期、游离闲散期）[6]王建军：《课程变革与教师专业发展》，四川教育出版社，2004 年版。
司德菲（Steffy）也采用观察、访谈、调查的方法，在费斯勒等人的研究成果基础上，提出教师生涯的人文发展模式。
他把教师的专业发展划分为五个阶段（预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段）[7]张维仪：《教师教育———改革与发展热点问题透视》，南京师范大学出版社，2000 年版。
着重探讨了教师进入成熟期以后有可能出现的低落、停滞、重新进入发展阶段的问题。
美国亚利桑那州立大学心理学教授伯林纳（Berliner）根据教师“教学专业知识与技能的学习和掌握情况”[8] 李斌：《国内外教师专业发展过程研究述评》，江苏教育学院学报(社会科学版)，2003 年第4 期较为细致地把教师专业发展划分为“新手阶段、进步的新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段”[9] 申继亮、王凯荣、李琼：《教师职业及其发展》，《中小学教师培训》，2003 年第3 期。
五个阶段。
本纳（Benner）则提出教学专长发展阶段理论，他认为教师从新手发展为专家，一般要经过“新手（novice）、高级新手（advanced beginner）、胜任者（competent）、精熟者（proficient）和专家（expert）”[10] 王建军：《课程变革与教师专业发展》，四川教育出版社，2004 年版。
五个阶段，本纳的划分与伯林纳不谋而合，但两者对处于不同教学专长发展阶段的教师教学行为等描述上差异很大。
我国对教师专业发展阶段的研究始于20 世纪八九十年代，林崇德、申继亮等从认知心理学角度对教师素质结构的研究成果和叶澜等从教育学、伦理学研究视角出发构建的教师专业化理论框架，为我国教师专业发展阶段的研究奠定了理论基础。
白益民以“教师自我专业发展意识”为指标，采用思辨的研究方法，把教师专业发展过程划分为“非关注、虚拟关注、生存关注、任务关注、自我更新关注”[11]肖丽萍：《国内外教师专业发展的研究评述》，《中国教育学刊》，2002 年第5 期。
五个阶段，对教师专业发展阶段做出了明确界定。
钟祖荣从教师素质和工作业绩的角度出发，把教师专业发展过程划分为“准备期、适应期、发展期和创造期”[12] 邵宝祥、王金保：《中小学教师继续教育基本模式的理论与实践(上)》，北京教育出版社,1999 年版。
四个阶段，四阶段的终点分别对应新任教师、合格教师、骨干教师和专家教师（学科带头人、特级教师等）。
邵宝祥等采用问卷调查和个案研究的方法，从教师的教学能力出发，把教师专业发展过程划分为“适应阶段、成长阶段、称职阶段和成熟阶段”四个阶段[13] 邵宝祥、王金保：《中小学教师继续教育基本模式的理论与实践(上)》，北京教育出版社,1999 年版。
罗琴和廖诗艳“以教师群体专业发展为假设，以职业成熟度为标准，把教师专业发展过程划分为适应期、发展期、成熟期和持续发展期四个阶段”[14]罗琴、廖诗艳：《教师专业发展的阶段性：教学反思角度》，《现代教育科学》，2002 年第2 期。
该研究涉及教师专业发展阶段的时间界定、专业发展需要、教学关注和教学行为特征等几个重要方面，其中对各阶段的教师专业发展需求的研究最为细致。
该研究还“根据各阶段不同的教学需要和特点，论述了教师专业发展各阶段教学反思的内容和策略”[15]罗琴、廖诗艳：《教师专业发展的阶段性：教学反思角度》，《现代教育科学》，2002 年第2 期。
傅树京归纳总结了富勒和伯顿对不同发展阶段的教师关注，并在此基础上按照适应期、探索期、建立期、成熟期、平和期五个阶段[16]傅树京：《构建与教师专业发展阶段相适应的培训模式》，《教育理论与实践》，2003 年第6 期。
全面描述不同专业发展阶段的教师能力和教师需要。
教师专业发展阶段在我国台湾地区的研究十分活跃，最著名的是王秋绒按照教师专业社会化的过程与内涵提出的三阶段理论。
他把教师发展分成三个阶段，每个阶段又分为三个时期，即“职前师资培育阶段（探索适应期、稳定成长期和成熟发展期），实习教师阶段（蜜月期、危机期和动荡期）和合格教师阶段（新生期、平淡期和厌倦期）。
”[17]饶见维：《教师专业发展———理论与实务》，台北：五南图书出版有限公司，1996 年版。
其他研究成果还有：针对教师整个发展经历进行的八阶段划分（高强华）、六阶段划分（曾国鸿）和五阶段划分（曾惠敏）；针对在职教师的职业经历进行的四阶段划分（金树人）、五阶段划分（蔡培村）、四阶段划分（蔡碧琏）。
限于篇幅，具体教师专业发展阶段名称不一一列举。
国内外关于教师专业发展阶段研究状况的对比分析国外针对教师专业发展阶段的研究早在20 世纪60年代业已开始，富勒开辟了这一新研究领域，为后继研究奠定了基础。
70 至80 年代是教师专业发展阶段研究的黄金时代，出现了卡茨、伯顿、费斯勒、休伯曼、司德菲、伯林纳和本纳等多种成熟的教师专业发展阶段理论。
90 年代开始，随着美国PDS 政策（建立教师专业发展学校，促进教师专业发展的政策）的推行，关于教师专业发展的研究重心转移到探索教师专业发展途径上，美国建立了许多“类似于PDS （Professional Development Schools 专业发展学校），旨在促进教师专业发展的机构，如PPS（Professional Practice Schools 专业实践学校）、PDC（ProfessionalDevelopment Center 专业发展中，心）、PS（Parterner Schools 合作）、CS （ClinicalSchools 临床学校）等”[18]傅树京：《美国PDS 政策述评》，《外国教育研究》，2003 年第4 期。
对教师专业发展阶段的研究逐渐淡出。
相比之下，我国对教师专业发展阶段的研究起步较晚，20 世纪80 年代仅有零星研究，主要以引介国外的研究成果为主。
90 年代以来，关注我国教师专业发展阶段的研究渐多。
进入21 世纪，随着教师资格准入制度的实施、教师职称体制的不断完善以及教师职前和在职教育一体化，针对教师专业发展阶段的研究逐渐升温，成为研究热点。
国内外关于教师专业发展阶段研究方法的对比分析笔者梳理了教师专业发展阶段的研究方法，发现国内外对教师专业发展阶段的研究实质上是从两个不同角度进行的。
一是从教师专业素质形成和发展过程来划分阶段，研究教师的教学关注、职业追求、教学信念、专业发展需要和教育教学能力发展变化过程的阶段性发展规律。
二是从把教师作为一种职业的整体发展过程来划分阶段，按照从教年限来探讨教师在经历职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律。
对比国内外教师专业发展阶段的具体研究方法发现，国外多采用观察、访谈及跟踪访谈、调查及跟踪调查、心理测量等方法进行研究，比较重视客观描述教师在其专业发展过程中其专业知识、专业能力/技能、专业情意等变化发生的过程和机制，对一系列导致教师专业发展阶段性质状态发生变化的状况做出解释。