皮亚杰地发生认识论
《皮亚杰认识发生论》课件
皮亚杰强调儿童通过与环境互动 和自主探索来获得知识和经验， 认知发展是一个主动建构的过程
。
皮亚杰认为认知发展受到遗传和 环境因素的共同影响，其中环境 因素对儿童认知发展的影响尤为
突出。
对教育实践的启示与思考
教育应该尊重儿童的认知发展 规律，根据不同阶段的特点来 设计教学内容和方法，以促进 儿童的认知发展。
儿童开始能够进行具体的逻辑思维， 理解事物的属性和关系，但还不能完 全理解抽象概念和理论。
在这个阶段，儿童开始能够进行具体 的逻辑思维，理解事物的属性和关系 。他们能够理解具体的概念和理论， 例如数学、物理等学科的基本概念和 原理。但是，他们还不能完全理解抽 象概念和理论，例如哲学、伦理学等 学科的概念和原理。
在这个阶段，儿童开始能够进行 抽象思维，理解抽象概念和理论 。他们能够运用这些概念和理论 来解决问题和创新，例如在科学 、数学、哲学等领域中进行深入 研究和探索。
PART 04
皮亚杰理论的应用与实践
教育领域的应用
课程设计
皮亚杰理论在课程设计中的应用 ，强调学生的主动性和探究性学 习，注重培养学生的思维能力和
。
发生认识论的方法论
01
02
03
04
观察法
通过观察儿童在自然环境中的 行为表现，了解其认知发展水
平。
实验法
通过设计实验来检验儿童的认 知发展是否符合皮亚杰的理论
。
临床法
通过与儿童进行一对一的互动 ，了解其思维方式和认知发展
状况。
作品分析法
通过分析儿童的作品（如绘画 、手工等），了解其认知发展
水平和特点。
感知运动阶段
0-2岁，儿童通过感觉和 运动活动来认识世界， 如抓取、听觉和视觉等
皮亚杰的发生认识论
皮亚杰的发生认识论皮亚杰创立的“发生认识论”是从生物学出发，经由心理学，通向认识论的桥梁。
他试图通过对儿童认知结构的发展的研究，寻求支配心理发展的一般原理，揭示人类认识发生、发展的规律。
皮亚杰从个体认知结构在认识发展过程中的作用揭示认识发生发展规律，使认识发展的规律获得了新的、全面的解释。
开辟了研究认识论的新领域。
下面我们从认识论的角度对皮亚杰的几个基本论点加以简要论述。
1. 认知发展的阶段性皮亚杰通过大量观察和实验，认为儿童认知发展可以区分为具有质的差异的四个阶段:⑴感知运动阶段（0～2岁）。
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
婴儿只有先天的遗传性的无条件反射，随后才逐渐发展出通过组织自己的感觉与动作以应付外部环境刺激的能力。
到这一阶段后期，感觉与动作明显区分，手段与目的逐渐分化，思维开始萌芽。
⑵前运算阶段（2～7岁）。
这一阶段儿童的各种感觉运动图式逐渐内化为表象或形象图式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地使用表象和词语来表征外部事物，但他们的词语或其他的象征符号还不能代表抽象的概念，只能在不脱离实物和实际情景的场合应用，即思维仍受具体的直观表象的限制。
⑶具体运算阶段（7～11岁）。
具体运算是由前一阶段很多表象图式融化、协调而形成的。
在具体运算阶段，儿童进行具体运算思维，使动作思维化，在头脑中对具体事物进行思考，而不完全依靠实际动作。
与前运算阶段相比，概念在这个阶段逐步上升到主导地位，思维的广阔性和灵活性不断提高。
具体运算思维阶段是思维从动作结构向一般地逻辑结构过渡的阶段。
这个阶段的运算一般还离不开具体事物的支持，还不能组成一个结构的整体，无法使其逻辑抽象化或语言化，因而这种运算是“具体的”运算。
⑷形式运算阶段（约从11岁～15岁）。
形式运算即命题运算思维，是儿童思维发展趋于成熟的阶段。
这种思维形式可以在头脑中将形式和内容分开，可以离开具体事物，进行假设演绎推理，同时还可以将各种命题自由组合，进行命题间运算。
论述皮亚杰的发生认识论对学前教育的启示
论述皮亚杰的发生认识论对学前教育的启示皮亚杰，这个名字可能有点拗口，但他可真是教育界的“大咖”。
他的发生认识论对学前教育的启示，简直就是给我们这些教育工作者打了一针强心剂。
想想看，孩子们就像小海绵，随时随地都在吸收各种知识。
他们对世界的探索就像在玩捉迷藏，真的是趣味无穷。
皮亚杰告诉我们，孩子的思维过程就像是在搭积木，慢慢地，一层一层地构建自己的知识大厦。
孩子们的思维方式和成人大不相同，真是让人哭笑不得。
比如，孩子们常常把玩具的特性和功能搞混，反复试探，像是在进行科学实验。
我们不妨放手让他们自由探索，别总想着告诉他们“对”或“错”。
想象一下，如果我们总是用“这样不行”来限制他们，那他们的好奇心和创造力岂不是要被压抑得无影无踪？就像是把一只小鸟关在笼子里，它再怎么努力也飞不出去。
我们要做的，就是为他们创造一个自由、开放的环境，让他们在探索中成长。
说到学习，很多人可能认为只有死记硬背才算是学习。
其实不然，孩子们的学习更像是在玩游戏。
记得有一次，我带着小朋友们在操场上捉虫子。
结果他们不但乐在其中，还学会了很多关于虫子的知识。
就像皮亚杰说的，孩子的学习是主动的、探索性的。
他们并不是被动地接受知识，而是积极地参与到学习的过程中。
我们要做的，就是给他们提供机会，鼓励他们提出问题，带着他们一起去寻找答案。
这样才能让他们真正理解知识，而不是单纯地记住一些枯燥的概念。
皮亚杰强调了社会互动对儿童认知发展的重要性。
你想想，如果孩子们总是一个人孤零零地学习，那他们的社交能力也会受到影响。
我们在教学中，真得注意多给他们创造交流的机会，让他们在合作中学习。
像是拼图游戏，孩子们可以围在一起，互相讨论，分享自己的观点。
这样不仅能锻炼他们的沟通能力，还能培养团队合作精神。
孩子们的思维会因为这种互动而变得更加灵活。
还有就是，皮亚杰提到不同年龄段的孩子有不同的认知特征。
大宝贝们可能已经开始能够理解一些抽象的概念，但小一岁的小朋友可能还停留在具体的东西上。
皮亚杰的发生认识论
助有机体适应环境的工具（如情绪，就是 在进化过程中形成的，有助于个体适应环 境，有助于有机体在恶劣的环境中生存）
• 皮亚杰深受机能主义的影响，他认为“智慧
的本质就是适应”。
一、生平和基本思想
另外，皮亚杰深受生杰研究儿童心理学的出发点是为了 解决认识论问题。
认识论研究人如何获得确定的知识的， 对此在西方哲学史上，各种形式的经验论 和唯理论之间的争论持续了两三千年。
一、生平和基本思想
经验论认为一切知识都来自于后天经 验。如洛克的“白板说”。
唯理论认为，运用抽象的思维就可以 认识事物的结构或宇宙的真理，并可以不 通过经验获得关于事物的真理的知识，而 这种关于真理的知识是天赋的。柏拉图 “回忆说”、
过将智力测验标准化的工作．但皮亚杰对智力测 验没有什么兴趣，但对儿童在智力测验中的一些 “可笑的、错误的回答”很感兴趣，这促使他逐 步深入地学习和研究儿童心理学。
一、生平和基本思想
1921年，皮亚杰接受他早年的老师，此时任 日内瓦大学教授的克拉巴柔德 （E．Claparade)的邀请，从巴黎回到日内 瓦，任日内瓦大学的卢梭研究所的研究部 主任。1940年，克拉巴柔德去世之后，皮亚 杰继任卢梭研究所所长。克拉巴柔德是一位 欧洲机能主义者，皮亚杰深受其生物学和机 能主义的影响。
一、生平和基本思想
经验论和唯理论之间的争论一直在进行， 谁也说服不了谁。，
皮亚杰对哲学，特别是认识论有强烈的 兴趣，可以说他的主要研究旨趣在哲学， 他甚至还说过这样的话，儿童心理学不过 是他从事思考时在方法论上的一个插曲和 他事来的副产品。
他认为，要研究认识的起源问题，就要 研究儿童心理学，就要研究儿童认知的发 生、发展。
皮亚杰的发生认识论
皮亚杰的发生认识论皮亚杰是当代国际著名的儿童心理学家、瑞士日内瓦大学教授、卢梭研究所所长。
他和他的同事们以研究儿童的认知，特别是儿童的思维或智力的发展闻名于世，人们称之为日内瓦学派。
皮亚杰称他自己的大体理论框架为“发生认识论”，因为他的主要兴趣在于“认识是怎样形成和发展”。
具体说来，就是研究人类的认识（认知、智力、思维、心理）的发展和结构。
皮亚杰认为，认知发展是生物发展的扩展，其中，智力发展控制着情绪、社会性以及道德发展。
他认为智力是人类特有的适应环境的方式。
机体对环境的适应反应在行为上，行为被图式控制。
图式是一种心理结构，是一系列整合的知觉、观念和行为在心理上的表征。
个体使用图式表征世界和决定行为。
皮亚杰假设，婴儿生来就具有某些图式，他将其命名为“反射对于其他动物，反射一生都控制其行为，然而对于人类，只有婴儿才利用反射来适应环境。
这些反射很快就被建构的图式所取代，当图式变得更加复杂（即能支配更复杂的行为）的时候，就可以称之为结构。
当一个人的结构变得复杂的时候，这些结构就有层次地组织起来，构成主体的整个认知结构体系。
皮亚杰认为认知发展是个体在和环境的交互作用中，认知结构不断形成和更新的结果。
新的认知结构的建构要通过三个不同的心理过程：同化、顺应和平衡。
同化和顺应是两种互补的过程。
同化指把环境因素纳入机体已有的图式或认知结构之中，以加强和丰富主体的动作。
顺应指改变主体已有的图式或认知结构以适应客观变化。
同化和顺应是同时发生的，尽管它们其中之一可能一时占主要地位，但它们是密不可分、相辅相成的。
平衡并不是一种固定的状态，而是一个持续地调节行为的动态过程。
平衡状态是平衡过程的结果，同时又是下一个平衡过程的起点。
儿童心理发展的实质，就是机体在和环境发生不断的交互作用中，对环境的适应过程，也就是不断打破旧平衡，建立新平衡的过程。
皮亚杰认为影响心理发展的因素主要是：成熟、经验、社会环境和平衡。
成熟主要指大脑和神经系统的发育程度。
皮亚杰的发生认识论
皮亚杰的发生认识论皮亚杰的发生认识论皮亚杰的发生认识论【1】摘要：皮亚杰的发生认识论是研究认识发生发展，即研究认识的起源的问题，它不仅仅是研究人士的高级水平的认识，它摆脱了传统认识论的局限，从研究人士的初级水平的发展，知道科学思维获得的认识。
皮亚杰的发生认识论为我们对认识论的研究起着极其重要的作用，我们需要进一步研究认识的发生和发展问题。
关键词：皮亚杰;发生认识论;研究方法让・皮亚杰(1896-1980)，瑞士人，是近代一位最著名的儿童心理学家或发生认识论专家、日内瓦学派的创始人。
皮亚杰和同事英海尔德、辛克莱、伦堡希、荷明斯卡等人成立了以他为代表的“日内瓦学派”。
日内瓦学派采用的研究方法称为临床法或称临床谈话的技术。
此方法的核心在于从皮亚杰的结构整体理论出发，研究观察儿童。
在实验中注重儿童的自然性质的发挥，让儿童自由谈话，叙述活动的过程。
与此同时，为保证儿童的谈话主题，实验者可作必要的提问，并详细记录，方便分析和判断。
皮亚杰研究儿童的思维活动，他把认知，智力、思维、心理作为同义词。
并且他把心理学、生物学、哲学、数理逻辑等方面综合研究，创立了他的发生认识论(结构主义的儿童心理学)，1955年后，任日内瓦“发生认识论国际研究中心”主任。
皮亚杰对发生认识论的定义是：一门关于知识的成长和知识成长的规律的科学的研究。
皮亚杰指出：“发生认识论的特有问题是认识的成长问题”，而对认识的发生发展问题的研究是认识论不可缺少的一个部分。
一、皮亚杰发生认识论的基本原理发生认识论不同于传统的认识论，传统认识论研究是认识所达到一个什么状态，只研究的是高级水平的认识，仅仅考虑到认识的某些后果，而发生认识论研究的是认识发生发展的过程，研究各种认识的起源，从各地及形态的人士开始，并且直至这种认识向以后各个水平的发展情况，一直到科学思维而且包括科学思维。
发生认识论的基本原理主要包括以下几方面内容：(一)儿童心理发展的四因素说皮亚杰在考察儿童心理和认识的过程时，是从四个因素着手的：第一因素为有机体的成熟。
心理学史第9章.皮亚杰的发生认识论
60年代认知心理学兴起后，他的著作才在全世界 广为流传。皮亚杰获36所大学颁赠荣誉博士荣的第一人。
皮亚杰分析测验结果发现，年幼儿童 对题目的错答有雷同之处。因此他特 别对不按标准答案作答儿童感兴趣， 他想探讨的间题是:为什么儿童不按标 准答案作答?是因为他们不能辨别对错 ，还是他们对问题另有自己的想法?对 此等问题一再探索研究后，皮亚杰创 始了独特的研究方法，并进而建构了 自成一家之言的解释人类知识来源问 题的新理论.
他在探讨此一问题时，舍弃以往哲 学家思辩的老路，企图从生物学的 观念就儿童如何对环境事物认知的 问题寻求科学答案。
此一转变决定了他一生学术生涯， 在以后60多年的长期研究中，他 始终以儿童认知心理发展为主题。
方向决定后，1918年先到苏黎世，一方面 在大学听课，另一方面在著名精神病学家 布莱勒(Eugen Bleuler, 1857一1939)的诊 所实习，并研读弗洛伊德和荣格等人的著 作。
后经教父建议做了两方面改变:一方面扩大学术领 域，除生物科学外广泛涉猎哲学、宗教、社会学 、心理学;另一方面扩大生活领域，走出家乡面向 广大世界。
从此皮亚杰找到了自己的方向:从哲学的宏观取向 提出问题，采科学的微观取向寻求答案。以此大 方向为指针，将自己的兴趣从纯生物学的研究， 转向对人性本质的知识来源问题的探讨。
皮亚杰1921年返国后，任职于日内瓦卢梭 研究所;
1925-1929年任纳沙特尔大学教授;
1929一1971年任日内瓦大学教授
1952---1963年兼巴黎大学教授;
皮亚杰的发生认识论
三、智慧发展的阶段心理发展可以区分为不同水平的连续阶段，阶段之间具有质的差异，前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定程度的交叉重叠，各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环境影响而略有差异，但先后次序不变。
感知运动阶段（0～2岁），前运算阶段（2～7岁），具体运算阶段（7～11、12岁），形式运算阶段（11、12～）。
1、感知运动阶段儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识客体永久性（Objectpermanent），末期出现智慧结构。
开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观念。
第一分阶段（出生～1个月）儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环境，并且通过反射练习使先天的反射结构更加巩固（如使吮吸奶头的动作变得更有把握），还扩展了原先的反射（如从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、玩具，在东西未接触到嘴时就作吸吮动作等）。
这一阶段称为反射练习期。
第二分阶段（1～4、5月）在先天反射的基础上，儿童通过整合作用，把个别的动作连接起来，形成了一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛追随运动的物体。
这一阶段称为习惯动作时期。
第三分阶段（4、5～9个月）儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，能用手摸、摆弄周围的客体。
活动不再囿于主体自身，开始涉及对物的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作。
即主体与客体之间通过动作和动作结果造成的影响发生了循环关系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某一目的而行使的动作，智慧动作开始萌芽。
第三阶段称有目的动作形成时期。
第四分阶段（9～11、12个月）目的与手段已经分化，智慧动作出现。
一些动作格式被当作目的，另一些动作格式则被当作手段使用。
儿童能运用不同的动作格式来对付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多种动作。
但该阶段儿童只会运用已有的行动格式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。
此阶段称为手段与目的的分化并协调期。
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皮亚杰的发生认识论
皮亚杰创立的“发生认识论”是从生物学出发，经由心理学，通向认识论的桥梁。
他试图通过对儿童认知结构的发展的研究，寻求支配心理发展的一般原理，揭示人类认识发生、发展的规律。
皮亚杰从个体认知结构在认识发展过程中的作用揭示认识发生发展规律，使认识发展的规律获得了新的、全面的解释。
开辟了研究认识论的新领域。
下面我们从认识论的角度对皮亚杰的几个基本论点加以简要论述。
1. 认知发展的阶段性
皮亚杰通过大量观察和实验，认为儿童认知发展可以区分为具有质的差异的四个阶段:
⑴感知运动阶段（0～2岁）。
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
婴儿只有先天的遗传性的无条件反射，随后才逐渐发展出通过组织自己的感觉与动作以应付外部环境刺激的能力。
到这一阶段后期，感觉与动作明显区分，手段与目的逐渐分化，思维开始萌芽。
⑵前运算阶段（2～7岁）。
这一阶段儿童的各种感觉运动图式逐渐内化为表象或形象图式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地使用表象和词语来表征外部事物，但他们的词语或其他的象征符号还不能代表抽象的概念，只能在不脱离实物和实际情景的场合应用，即思维仍受具体的直观表象的限制。
⑶具体运算阶段（7～11岁）。
具体运算是由前一阶段很多表象图式融化、协调而形成的。
在具体运算阶段，儿童进行具体运算思维，使动作思维化，在头脑中对具体事物进行思考，而不完全依靠实际动作。
与前运算阶段相比，概念在这个阶段逐步上升到主导地位，思维的广阔性和灵活性不断提高。
具体运算思维阶段是思维从动作结构向一般地逻辑结构过渡的阶段。
这个阶段的运算一般还离不开具体事物的支持，还不能组成一个结构的整体，无法使其逻辑抽象化或语言化，因而这种运算是“具体的”运算。
⑷形式运算阶段（约从11岁～15岁）。
形式运算即命题运算思维，是儿童思维发展趋于成熟的阶段。
这种思维形式可以在头脑中将形式和内容分开，可以离开具体事物，进行假设演绎推理，同时还可以将各种命题自由组合，进行命题间运算。
这种命题变换系统的产生，表明具体运算阶段的群集结构发展为形式运算阶段的群集结构，即从局部性的逻辑结构发展为综合性的逻辑结构。
感知运动阶段是儿童思维(智慧)的萌芽，前运算阶段出现表象思维和直觉思维，具体运算出现初步的逻辑思维，到了形式运算阶段才出现抽象的逻辑思维。
人的认识结构是由感觉运动结构发展到表象、符号结构进而到形式运算结构。
2. 认知发展的心理机制
皮亚杰将生物学观点引入心理学领域，认为个体认知是图式的发展，是同化和顺化这两种适应机能作用的结果，认知图式在这两种机能作用下自调、平衡，产生量和质的变化，造成上述的儿童认知的几个特定发展阶段。
皮亚杰认为个体认知发生发展的心理机制是图式、同化、顺化和平衡等四个环节的相互联系。
同化就是对来自客体刺激的过滤或选择。
通过同化把环境中的信息结合和组织到已有的认知结构中。
外界刺激变化，主体要改变已有的心理组织去适应外界，皮亚杰将图式在刺激作用下的改变称为“顺应”。
为了达到认识发展，必须使原有图式改造和重新结合，或者是形成新图式，这种过程就是顺应。
同化是按照过去的经验、图式来活动和思维，顺应则是依据面临的新情况所作的改变和思考。
“平衡”是同化与顺应两种机能的协调。
儿童在认识过程中，总是力图用原有图式去同化客体，如果获得成功，原有图式得到巩固与加强，认识达到平衡。
如果不成功，主体便作出顺应、调整，改变原有图式或创建新图式去适应客体，直至达到新的平衡。
认识的这种同化与顺应、平衡与不平衡的不断交替便是儿童认识结构的动态的建构过程。
皮亚杰把通过同化与顺应达到流动的平衡过程，看作是一种智慧行为。
他说:“智慧行为是依赖于同化和顺应两种智慧机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。
人类的行为就是这样永久继续不断的重建适应或建立平衡的一种机制。
”
3.认知发生发展的起源：活动
皮亚杰认为认知的起源是活动。
皮亚杰的“活动”概念，是一个广义的概念，包括有意的或无意的，实物性的操作或智力性的操作等等。
皮亚杰有时把动作作为活动的同义语来使用，因为动作是活动的组成单位，动作从属于活动。
皮亚杰认为活动是主客体关系的中介。
他说“知识在本原上既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是从主体的各个客体之间的相互作用——最初便是纠缠得不可分的。
”在这里皮亚杰强调了两个东西，一个是主体构造，一个是客观动作。
他又说：“既然客观知识并不仅仅是从外部信息记录中获得的，而是起源于主体与客体之间的相互作用，那就必然蕴涵着两种活动。
一方面是一些动作本身的协调；另一方面是引入客体之间的相互联系。
这两种活动是相互依赖的，因为只有动作，这些关系才能发生。
”
皮亚杰不仅认为活动是主客体关系的中介，而且认为活动是主体认识结构形成的基础。
这里说的认识结构包括知识经验和逻辑运算(指抽象思维活动方式)。
思维是内化了的动作。
图式中包含有动作系统，经验不仅记录了知识，而且还记录了相伴随的某种动作系统。
皮亚杰的“认知发展理论”对这项研究的启示：
⑴教师要针对儿童的认知规律，进行教材的“二次开发”，在让教学内容贴近儿童最近发展区的基础上，处理好主客体之间的相互联系，通过“同化”与“顺应”间的“平衡”去帮助儿童建立起空间观念、发展儿童思维；
⑵教师要通过数学活动，让学生和知识相互作用，让学生去学习知识。
⑶教师要通过观察、动手操作、听等手段，让学生加强对几何知识的直观感知。
⑷教师要及时总结概括，以在学生的认知结构里形成更多完整的图示。