建构主义学习理论对幼儿教育的启示

建构新的认知水平。 【 摘 要 】当前 ， 我 国普通 家庭的独生子女 重视活动在幼儿教育 中的作用 ；建构 越来越 多，孩子 的 自我保护意识成 为了家长及 幼 主义认为学习是新知识与 已有知识经验交 儿 园十 分 关 注 的 问 题 。 自我 保 护 能 力 的培 养 是 幼 互作用 的过程 ，是学习者通过交互作用 而 儿 园安 全 教 育 的 重 点 ，加 强 大班 幼 儿 的 自我 保 护 【 关键词 】 建构主义；同化 ； 探究 主动建构新的理解 、 新 的认知结构的过程。 意 识 对 于 幼 儿 园来 说 成 为 了一 个 紧迫 的 问题 。 本 幼儿思维处 于感知运算 阶段 ，只有在 与他 文主要探讨如何培养大班幼儿 园的 自我保护 意识 建构主义学习理论 的基本观 点 人或物 的相互作用 过程中，才能逐 步建 构 和 能 力 ，并 提 出相 关的措 施 及 建议 。 建 构 主义 学 习理 论 不 是 某 个心 理 学 家 对客观世界 的意义 。如幼儿 只有在 对物体 【 关键词 】 幼儿园；大班； 自 我保护 或教 育学家个人的理论成果 ，而是众 多的 的动作 中，才能建构 物体 的轻重等概念。 心 理学家和教育学家关 于建构 主义 知识、 幼儿也 只有在 活动 中才能真正建 构出数理 幼 儿 园大 班 的孩 子 虽 然 粗 浅 的知 道 一 些 安 全 理论 与实践进行探索和 总结 的成果 ，他们 逻辑经 验，如 为了让 幼儿 掌握数 的抽象意 知 识 ，可 是 由于 它 们 的 身 心 发 育 还 不 成 熟 ，身 体 主 要 包 括 杜 威 、维 果 茨 基 、加 德 纳 ，形 成 义 ，可 通 过 让 幼儿 摆 弄 石 子 ，时 而 将 距 离 的动作不协调 ，反应也 比较慢 ，而且 比较贪玩好 了众多建构主义理论流 派，如个人建 构主 放 大或缩小，时而改变计 数方向和次序 的 动 ， 他＃ ｆ ］ ７ ， １ ｉ ｌ 难根据 已知的安全知识实施 自我保护 。 过程 中 ，幼 儿 最 终 发 现 总 数 始 终 不 变 ，从 所 以，很 容易发 生比较危 险的 义、 社会建构 主义、信息加工建构主义等。 尽管不 同的建构 主义 流派有各 自的主张 ， 而获得对事物量关系的认知并体验到数学 事 故。要 想有效 的避免不安 全 但他们在学 习理论上有共 的趣味性。在幼儿的实际教学 中，教师为 事 故的发 生，那 么加强大班 幼 同的观 点，即建构主义者 幼儿组织丰富多彩 的活动 和游戏 ，在游戏 儿的 自我保护 意识和能力 的培 都认 为学 习者 是 主 动 建 构 和活动 中，促进幼 儿情感 、态度 、能力、 养势 在 必行 。 他们 的认知世 界，提高认 知识 、技 能 的发 展 。 将安全教育纳入幼儿 重视幼儿的兴趣和需要 ；建构主义认 自我保护能力培养中 知 功 能 ，而 不 是 通 过 单 向 传授被动地接受知识 。 为， 学习是主动建构的过程，同化作用 的实 大班幼儿 只有具备 了基本 二 、建 构 主 义 学 习 现是儿童主动作用的结果。幼儿积极主动参 的 自我保 护意识 和能力 ，才能 与各种活动 和游戏是 以幼儿 自身的兴趣和 够对周 围的环境 和 自身进行正 理 论 对 幼 儿 教 育 的 启 示 “ 一切 成 确 的认 识 ，从 而 减 少 或 者 避 免 学 习 要 配 合 幼 儿 的 需 要 为基 础 的。 正如 皮亚 杰所 言 ， 河 认知水平 ；建构主义者认 效 的活动必须 以某 种兴趣和需要为先决条 不 安 全 事 故 的 发 生 。 实 际 上 ， 为 ，知识不是以实体的形 件 ，”兴趣实际上不过是同化作用的动力 。 大 班 幼 儿 没 有 生 活 经 验 ，面 对 蔼 式存在与主体之外， 而 是 人们对事物的兴趣和需要诱发认知冲突 ，将 突发 事 件 的 应变 能 力 也 比较差 。 主 观 对 客 观 世 界 的 一 种 解 幼Ｊ Ｌ ｘ ￣ 事物表面的兴趣内化 ，将幼儿的外部 所 以，在 日常 生活学 习中，教 发展幼儿主动探索事 师必须引导幼儿遵守公共秩序 ， 市 释 。不同的个体有不同的 需要转化为内部需要 ， 容 认知结构。 物的积极性和认知事物的能力。 在公共场 合不能拿东 西打闹 ， 重视幼儿之间的交往 ；建构主义学 习 和同学之 间要做到礼 貌相待。 警 儿童是通过同化或 ； 顺应获 得新知 识的。 同化 理论认为 ，情景 、协作 、会话和意义建 构 另外 ，还要教 育幼儿不能 去触 筅 是 ． 通过 经验或认知结构实 是学 习环境 的四大要素 。情景就是指 为学 碰和玩 弄危险物 品，不要 将东 乡 现对感觉资料的吸收。儿 习者创设一个有 意义的问题情 境 ，为学习 西放入 自己的 口、耳 、鼻 中， 童积极主动地同化必须 以 者 的协作 、会话 、意义建构提供一定 的情 防止 出现意外事故 。对 于教学 已有的经验背景 和认知结 景。协作发生在学 习的整个过程 ，包 括师 活 动 中 运 用 的 诸 如 剪 刀 之 类 的 构为基础 ，因而在学前教 生之 间、学生之 间的协 作 ，而会 话是协作 东 西 或 者 其 他 游 戏 用 具 ，需 要 过 程 中不 可 缺 少 的 一 环 ，师 生 之 间 、学 习 在 教 师 的 监 督 指 导 吓 使 用 ， 以 者之 间的协作、会话有 助于引发学习者 自 免 伤及其他小 孩。还 要教育孩 顾 我 反 思 从 而促 进 幼 儿 原有 认 知 结 构 的 发展 。 子 遵守交通规 则，提醒他们 在 薛 在幼儿教学过程中， 教师要重视师幼之间、 过马路时应该 注意什 么，怎 样 丽 要有利于幼儿积极主动地 幼 儿之间的交往 ，这种交往能够有力地促 行 走等等。幼儿教 师必须利 用 同化新知识 。顺应是儿童 进幼儿语言 、 情绪、 社会性以及认知的发展 。 抓住一切机会 给幼儿进行 自我 借 助与新知识或观念的接 幼儿只有在与其他幼儿交 流时，才会知道 保护意识的教育。 触 ，促 进 已 有 结 构 、 图 其他 人的看法并非都 和 自己一样，这样 幼 二 、注 重 大 班 幼 儿 的 安 全 式发生变化 的过程 ，或创 儿就不可避免要 进行辨别、思 考，从 而学 教育环境 江苏省 运河 师范学 校附属 立 足 以容 纳 新 接 触 实 物 的 会 从 他 人 立 场 思 考 问题 ，有 利于 幼儿 养 成 幼儿园 由于 大 班 幼 儿 正 是 成 长 的 批判性 、可观性 的思考 问题的习惯 ，有利 时候 ，他们 的身体 动作 、肢体 ：： ● ■ ■ ■ － ■ 图，或修正原有结构 ｒ Ｊ ’－ ＾ Ｉ Ｌ ｌ 、 Ｈ ； ＝ 日 Ｉ以容 ． ： Ｉ ● 百 Ｊ 纳新事物的过程。 调节是 于摆脱幼儿的自我中心状态。 语言 等都不灵 活。一 些小小 的 建构 主义学 习理论强调知识是对客观 碰撞和摔绊就容易受伤 。 所以， 主体在新知识与已有认知 水平发生冲突的情境中做 世 界 的 一 种 解 释 ，不 同 主 体依 据 自己 的 经 要 给 大 班 幼 儿 创 造 一 个 安 全 的 出 的对原 有认 知 结 构 的调节 。根 据 建构 主 义 验 背 景 进 行 意 义 建 构 ，强 调 学 习 是 一 个 交 生 活 教 育 环 境 ，做 到 防 患 于未 理论 ， 认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。 互 作用、主动建构的过程。 因此 ，建构主 然。例如 ，在集体活动时 ，对于活动使用的游戏 道具要认 真检查 ， 消除一切存在安全隐患的地方 。 同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认 义本质上是调对人 的主体价值 的尊重。 知冲突 ， 推动幼儿认知 的发展 ， 一方面要了 根据建构主义学 习理论 ，幼儿教育工作者 教师可以在 活动场地 放一些 障碍物 ，现场指导幼 应注意主动为幼儿创造与教育相适应 的良 儿进行安全清理。另外 ，教师要指导学生学会认 解幼儿 已有认知水平 ，为幼儿提供 的教学 、 游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而 好环境 ，为幼儿提供活动和表 现能力 的机 识一些常见的危险物 ，让他们 了解这些危 险物可 并将 激发幼儿主动探索和求知的兴趣 另一方面， 会 ，使幼儿在一定情境 中学会 合作 、相互 能造成不安全事故发生 ，让幼儿远离他们 ， 认知 冲突在幼儿教学中的运用要符合适度 协调 和会 话， 自主建构意义。同时 ，幼儿 安 全 常记 在心 。 原则 ， 远高于幼儿认知水平的教学和游戏等 教育活动 的内容应考 虑到幼儿 已有的认知 三、以丰 富多彩 的教育 活动培养 幼儿 自我 活动 ，太难或非幼Ｊ ｌ ， ｌ ｔ ｌ 力所能达到的任务或 水平和已有经验 ， 重视幼儿的兴趣和需要 ， 保护 意识 １ ． 在 游戏 中培 养幼 儿 的 自我 保 护 意识 游戏 ，会使幼儿对活动失去兴趣 ，不利于幼 以循序渐进的原则 ，有计划的选择和组织 相应的教学活动 内容 ，促进每个幼儿积极