《学习环境的规划与运用》重点章节

《学习环境的规划与运用》重点章节第二章学习的本质在了解环境的魔力后，我们便要来探讨，如何提供学前阶段的幼儿一个能助其身心健全发展的理想环境，如何让每一个孩子在进入一个环境后，就能如鱼得水般与之结为一体，让他深刻体会，这里是专门为他准备的地方！一、他每天能够在这个环境里1.能依自已的兴趣、能力与发展阶段，主动找寻最需要的东西（刺激），从容学习。

2.拥有足够的空间与时间，充分发挥自我。

3.4.5.6.7.8.1.2.3.（二）从整合到分化每种行为能力最初都是“粗枝大叶”、一片混沌的，而后经生理的成熟与环境刺激的交相作用，才得以“精细分工”。

例如：幼儿最初拿笔是以拳握方式，并以整只手臂力量运笔，而后才学会灵活运用拇指、食指与中指相互协调夹笔，然后靠手腕运笔。

再如：婴儿常会将四只脚的动物都认作是同一种，而后才学会分辨猫、狗、羊等。

（三）发展速率有快有慢发展虽是连续的，但各部位的成长以至心智能力的发展速率却是有快有慢的，而且有阶段性的。

例如：脑神经与脑组织的发展在儿童期发展最快，而内脏器官在儿童期成长缓慢，一直到青年期才快速成长。

又如想像、创造能力在儿童期便快速成长，至青年期达高峰，而逻辑推理能力在儿童期则呈缓慢发展状。

（四）阶段成熟性各种行为能力的发展过程都可以由几个“阶段”组成，每个阶段都有其重要的“发展工作”，待发展成熟后，才得以进入下个阶段继续成长。

换句话说，后面的发展阶段的好坏是建立在前一个阶段之上的。

而且各阶段发展顺序是一定的，每个人都照着一定的模式成长，不可能前后颠倒或跳过某一个阶段。

如：婴儿从头部举直→俯卧抬头→翻身→坐起→爬行→站立→行走的发展，其中如果有某一阶段出了问题，接下来的阶段便无法完成。

同样的，当幼儿的手指肌肉、手眼协调等精细动作能力的发展没有成熟前，他是无法拿笔写字的。

之一。

式，西，会的安排。

惟实思考性。

幼儿无法思考、理解抽象的概念或不眼前的事物，他必须凭借自己身体的直接操作和知觉经验来了解事物或解决问题。

例如，他可以从学校走回家，但却无法描述（说清楚）这条路是如何走的。

直觉判断。

幼儿常会依据事物的表象来判断或解决问题，缺乏逻辑推理能力。

他们会从一个特有概念直接跳接（联想）另一个概念，或认为同一时间发生的事，其间必有因果关系。

例如，有人不管是吃点心或午餐时，就想到“吃完”后要“午睡”的不愉快经验，因而拒绝食用或吵闹不休。

这个时期的幼儿也常常只能将注意力集中在一件事物的某一细节上，无法联结部分与整体的关系。

例如：画妈妈时，常常很夸张的描绘嘴巴、发型等某一部位，而仿画□、△时，常是歪歪斜斜，比例不对，甚至会突显某一个角。

（三）情绪、行为特征1.喜欢探索新事物、充满想像力。

由于正处于生理的急速成长期，但又受限于自我中心及惟实思考方式，幼儿的心里总是塞满了一大堆问题，新奇的事物也总能抓住他的视线，因而，他们会不时东摸西摸，还会问个不停。

而当幼儿自身无法理解所看到、2.3.等，因此，即使是胎儿期，就已和环境产生互动；每一成长阶段皆有其关键“作业”待完成；需不断接受刺激、累积经验，方能持续成长。

这点给老师的启示是，学习是随时在发生的，没有上课、下课之分。

同时更不能忽略或否认学习者过去的环境经验（幼儿不是一张白纸）。

一个在家里从来不曾看过书的幼儿，老师若马上要求其看图说故事的话，他的不自在与挫折感是可预见的。

（二）学习必须是学习者亲身体验正如皮亚杰认知学说所提出的论点，幼儿是用“行动”来思考，是靠“感官”来学习的。

“知识”若不是经过幼儿的“亲身体验”，就不能成为真的知识。

举例来说，让幼儿认识形状的方式，不是在黑板上画出△□○，然后对幼儿解释各种形状的特质，最好的方式就是让他们玩积木，在堆堆叠叠中，自然体验四四方方、有棱有角、长长的、弯弯的等具体形状特征。

“亲身体验”的另一个意义是，每个人都有其独特的气质与行为方式，不会有两个人对同一件事物具有相同的价值观或理解程度。

例如：有人喜欢静静地唱一首歌，有人喜欢连唱带跳，有人则不喜欢唱歌；同样一片拼图，不会有两个人以完全一样的方式来拼完。

老师若能了解这个学习本质，就会避免以灌输方式教导幼儿，更不会要求（期望）全班幼儿有同样的表现。

（三）学习内容必须适合幼儿的发展程度根据阶段成熟论及“继续性”的发展原则，人类各项行为与能力的发展是渐进且有系统性的，某一阶段未成一、拟定学习区的种类与大目标学习区的种类与范围或多或少、或大或小，并无定论，但应以“全人教育”为原则，即满足幼儿认知、语言、大小肌肉、情绪与社会性发展需求。

老师可依据实际的空间条件（如：面积大小、格局、形状等）、幼儿人数、年龄层、编班方式及经费多寡等客观条件来综合考虑。

例如：在一个约35平大、方正格局、可供30位5岁幼儿使用、且经费充裕的教室里，设立语文、益智、科学、积木、装扮、美劳等6个特色各异的学习区，然后拟定每个学习区的主要学习目标。

二、详列具体学习目标设定好各区大目标后，老师可根据班上的幼儿的整体发展程度与个别差异状况，以月为单位，将各区的具体学习目标（包含知识、情意、技巧三方面，由简到繁地一一列出。

而后每隔3～4周，老师根据幼儿实际学习情况，删除孩子们已达成的项目（撤换玩具），代之以更高层次的学习项目。

通过这些具体的学习目标，循序渐进地帮助幼儿达成各区的大目标。

三、寻找适当的教材、玩具接下来，老师便可根据既定的目标收集、设计适合的教材、玩具。

当然，这当中可能会有某一件教材、玩具同时适合几个学习目标或者某一学习目标需要通过不同的教材、玩具来完成。

1.2.3.4.1.2.的位置。

3.4.1.的争端。

老师可利用各种矮柜、书架、地毯、风琴等设备作为各区间的隔离带。

2.来往各学习区的交通路线力求畅通，避免任何绕走、行走时发生冲撞、推挤，甚至干扰正在进行的活动。

3.各区域所面的教材、玩具应随手可得，避免让幼儿横过教室取拿物品，增加不必要的交通量及喧吵声。

4.除了个别学习的空间设计外，教室内也要有可供小组及集体活动的地方。

（四）老师在安排个区教材、玩具时考虑的原则：1.条理性：所摆放的教材或玩具应该力求整齐，让幼儿无需处处征求老师的同意才可使用和完全领悟老师的指导才知如何使用。

这样一来，幼儿在使用时便能“一目了然”，知道该教材是做什么用的，同时也无需在一堆物品中翻来翻去，浪费时间造成混乱场面。

而一篮篮摆放的形式也暗示幼儿一次只能拿一篮，摆弄完毕，按规定归放原位后再拿另一篮。

在这样的过程中，不但可以建立其独立自主的能力，更可以培养其轮流、分享的社交态度。

针对一些需要指导的教材或玩具，如棋类、走线、扑克牌游戏等，老师可以通过小组活动方式，先给幼儿指导或介绍使用方法，再放进学习区，这样做可以提高幼儿的处理能力。

拼图、乐高等属于自我修正或创意性的教材、玩具，其条理性高，便可直接放入学习区，让幼儿自行探索。

2.同时供3.4.教材，或改动设施，并根据幼儿在“第二阶段”互动时的行为实例，引导他们认识游戏规则（第三阶段）。

每个阶段能否稳当地落实执行，关系着日后幼儿的学习品质。

尤其是在第一阶段，所谓“好的开始是成功的一半”，老师应充分计划后，再以谨慎的态度执行。

预备周进行的方法并无固定模式，老师要根据幼儿人数、年龄层、作息时间、空间大小及内容的复杂程度作弹性处理，但应掌握某些基本原则。

（一）以小组方式进行为了让每位幼儿都能确切地熟悉教材、玩具的内涵和使用方法，在介绍时不宜以大集体方式进行，应以10～15人组成的小组为限（人数可随幼儿年龄大小递增或递减）。

（二）每天每组只介绍一个学习区幼儿的注意力与耐力都不及成人，故在介绍学习区内容时应循序渐进，每次以10～15分钟为原则（视幼儿年龄缩短或递增）。

如果学习区内容较多而且比较复杂时，可分3～4天进行。

（三）实际操作、反复练习要让幼儿彻底了解各项教材、玩具或工具的使用方法的最佳方式，便是“动手做”。

因此在介绍时，老师应做到一面讲解一面示范，而且每介绍一类玩具或一项游戏规则后，要请1～2位幼儿1.2.3.（1（2）使用完后按照该区收拾方式，立即物归原处，好让下一个人能方便使用教具。

（3）不同区域的物品，除非特殊需要，应避免混杂使用，以免造成收拾上的困扰。

4.人际规范当一群幼儿聚集在一起时，难免会有抢夺、争执、破坏等人际冲突，而化解人际冲突也是幼儿在成长过程中必须学习的重要课题。

因此，当冲突产生时，老师必须诱导幼儿面对问题，一起建立和谐的人际关系。

幼儿经常发生的冲突包括：（1）抢夺玩具（2）霸占玩具（3）打人、咬人（4）不收拾（5）破坏他人作品（6）未征求同意，拿人物品。

处理幼儿间冲突的方法并无固定模式，老师须考虑幼儿年龄、个人人格特质、社会背景、行为动机、环境客观条件等多重因素，再做适当处理。

但处理的基本原则是让幼儿参与解决问题，而不是一味摆出大人的权威加以制止或代为解决。

让幼儿参与的最好时机与方式便是在冲突发生时，由老师扮演中介者，描述或分析问题所在，然后由当事者或采用集体讨论方式，共同决定解决的办法。

例如：两个人同时拿到一样东西时,以猜拳决定。

介绍各区游戏规则时，应避免如背诵法律条文似地一条接一条念给幼儿听，这样的方式是无法例如：“权利”2005年8月第一版。