康德论教育 读书笔记

智育之低等力量的 培养
认识能力 感官
想象力 记忆力 注意力
机智
智育之高等力量的 培养
知性——对普遍的东西的认识。 判断力——涉及到如何运用知性：把普遍的东西运用于特殊的东西。 理性——看出普遍的东西与特殊的东西的联结的能力，这是一种实践理
性（并不是思辨理性），它涉及到对事情因果进行反思。
培养原则： 一、理论结合实践。“让人自己去做他想做到的一切事情”。 二、以苏格拉底式方式进行。“人们必须注意不是把理性知识灌输给他们， 而是从他们里面引出理性知识”。 三、兼顾愉快和不愉快的情感的塑造。它是否定性的，注意不要压抑其意 志，也不要骄纵其意志。骄纵会让孩子倾向于好逸恶劳，而压抑其意志会 造成奴役性的思维方式。最好的办法是以让其顺从自然障碍的方式来驾驭 他。
教育应面向未来
由于教育是一门循序渐进的艺术，康德据此提出了教育应面向未来的观点。“孩子们受教育，应当 不仅适合人类当前的状态，而且适合人类未来更好的状态，亦即适合人性的理念及其整个规定。这
个原则极ke为yw重o要rd。”他明确反对急功近利的教育，严厉批评那种认为教育只是为了现在, 即把青少年
培养成能适应现实社会生活的人的观点，认为那是一种缺乏远见、苟安现状的表现, 是与人类崇高的
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自然的教育
体育
在康德看来，自然的教育包括身体的养育（体育）和心灵力量的培养（智育）。前者主要是否定性 的，“最初的教育必须只是否定性的，也就是说，人们一定不要在自然的预备之上还添加一种新的预备， 而是只可以不干扰自然。”基于此，他在幼儿的体育上提出了很多观点，例如幼儿在最初只需要用母乳 进行喂养、不应给婴儿施加襁褓等束缚性的东西、应尽量避免让幼儿借助人为的器械活动……即幼儿身 体的成长应尽可能借助自然的力量、按照自然规律发展，而不是依靠人为。他表示：“如果在教育上允 许人为的话，则也仅仅是锻炼上的人为罢了”，例如让孩子们做一些锻炼技能和感官的游戏即可。
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康德进一步指出教育这门艺术的起源及进步,应该是判断性的,而不是机械性的。机械性的教育仅仅建立在经 验之上 没有任何计划作为依据, 常常会产生很多错误和缺陷。如果教育艺术或教育学应该发展人的天性,使 之达到其本质规定的话, 那它就必须成为判断性的,即在长期经验、研究和理性基础上作出判断后用有规划、 科学的方法所进行的教育。这对于人的发展相当重要,“教育艺术中机械性的东西必须被转变成科学 ,否则它 就不能成为一种连贯的努力,而某一代人就有可能会毁掉前人已有的成果” 。
德国高等教育的发展， 使哲学系开始获得独立 的学术和学科地位。
宗教文化的熏陶
以卢梭的思想为代表的 启蒙运动思潮的影响
康德教育哲学产生 的背景
德国本身重视自身思想进行 批判反思。
理论来源
牛顿
牛顿在以前被认为是无规则可循的纷 繁复杂的自然现象中发现了秩序和规 则 , 从而帮助他洞察无垠的星空的奥 秘并对之产生了敬畏之情
人惟有通过教育才 能为人
康德在导论部分的开篇即说道：“人是唯一必须受教育的造物”“人惟通过教育才能为人”。他揭示了动物 与人的本质区别，认为动物具有本能，且本能就是它的一切，因此不需要教育。而人没有本能，只有理性， 必须自己给自己制定其行为的计划。但人但并不是一出生就会使用理性的，而是生蛮地来到世界上，需要有 人帮他做这些事。因此人需要通过教育来去除其生蛮性，发展其自然禀赋中的理性，以达到“自己给自己制
康德的惩罚观
德育固然不等于惩罚，但是康德同时也表明适当的惩罚有助于道德性的培养。具体来说，康 德德育理论中的惩罚分为人为惩罚和（真正）自然的惩罚。后者与卢梭的消极惩罚相类似，即使 人承受自己招致的自然后果。前者则进一步可以分为自然的惩罚（否定性的惩罚）和道德的惩罚 （肯定性的惩罚）。道德的惩罚在康德看来是最佳的方式，它指以伤害孩子受尊敬和被喜爱的偏 好来使孩子意识到自己的错误，类似于现代行为矫正学所说的负惩罚。而自然的惩罚则作为道德 的惩罚的补充形式，它主要指的是施加正惩罚。
康德认k为ey人w具or有d 两重性 :一方面 , 人作为自然的存在 , 必须服从自然法则 , 尽管人的知性能够“为自然立
法” , 他自己仍不得不服从他为自然确立的法则 , 因而是不自由的 ;另一方面 , 人又是理性的存在 , 能够超越
自然的限制 , 无条件地遵从人ke的yw理o性rd为自身所立的法则而行动 , 因而是自由的 。这种超自然的“理性”, 不
道德的陶冶
康德认为, 教育的根本目的就在于教人自觉遵守人的实践理性 为自身所立的道德律。“道德的陶冶必须以道德律为基础, 而不是 以约束为基础。”道德律的遵守贵在自觉 , 不可将德育与惩罚混为 一谈。康德说 :“在道德教育中 ,人们应该尽早让儿童接触`好' 和` 坏' 的概念。如果要确立道德 , 就一定不能靠惩罚。道德是极其神 圣和崇高的东西 ,人们不能把它降格为到规训的层次上 。” 。
是作为认识能力的理论理性 ,而是作为实践能力的道德理性 , 它体现为人的自由意志 。正是在对人的两重性 考察的基础上 ,康德提出了教育两重性的看法 。他的这本《论教育学》的正文部分也就是按这种分类展开 的 。“教育学或者教育的学说要么是自然的，要么是实践的。自然的教育是人与动物共有的教育，或者就 是养育。实践的或者道德的教育是人受到塑造的教育，为的是他能够像一个自由行动的存在者那样生活，它 是达成人格性的教育，是一个自由行动的存在者的教育”。可见 ,康德认为相对于自然性教育 , 道德教育更 重要 ,它能使人获得自由 。
康德有其自成一派的思想系统，其核心的三大著作被合称为“三 大批判”，即《纯粹理性批判》、《实践理性批判》和《判断力 批判》，这三部作品有系统地分别阐述他的知识学、伦理学和美 学思想。《纯粹理性批判》尤其得到学术界重视，标志着哲学研 究的主要方向由本体论转向认识论，是西方哲学史上划时代的巨 著，被视为近代哲学的开端。
道德的陶冶
康德强调，使孩子能按其行事的准则（道德律）必须从人的自身产生。能按照准则行动的能 力就是道德教育最初要确立的一种品质。这种品质包括：
1.服从。服从包括绝对服从和自愿服从，这两者都是很有必要的，服从的短缺将会招致惩罚， 分别是自然的惩罚和道德的惩罚。
2.诚实。对于不诚实的行为也将产生惩罚，惩罚分为否定性的惩罚和肯定性的惩罚。 3.合群。孩子要保持心情愉快和心胸坦荡，既能独处也能与别人自由玩耍。
卢梭
卢梭使康德看到对人本身尊严和 权利的信念便可以成为新的形而 上学的根基 ,而无需神学和宗教 , 因为人本身便是目的 。
休谟
“ 是休漠的提示在多年以前首先 打破了我教条主义的迷梦 , 并且在 我对思辨哲学的研究上给我指出来 一个完全不同的方向。“
康德对卢梭思想的 继承与批判
康德极大地受卢梭人性观的影响，他完全接受卢梭尊重人的本性的观点，但并不完 全赞同卢梭性本善的看法，而认为人的本性中只有向善的胚芽，也有被诱惑而向恶的野 性。他认为，人就本性来说根本不是道德生物，因此道德上的善恶也无从谈起。因此康 德以人“善的天赋”和“恶的倾向”来确立人的可塑性，这两个方面的对立强调了卢梭 的可臻完善性的矛盾性。它们表明，人——作为个体，同样也作为人类——必须自己提 出其使命，并在这种情况下可以选择发展其“善的天赋”的目标，但或者也可能实现其 “恶的倾向”的目标。
《康德：论教育》 读书笔记汇报
汇报人：邹冰璇
CONTENT
01 导论 02 自然的教育 03 实践的教育 04 道德教育
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导论
康德其人
伊曼努尔·康德，德国作家、哲学家，德国古典哲学 创始人，其学说深深影响近代西方哲学，并开启了 德国古典哲学和康德主义等诸多流派。
康德是启蒙运动时期最后一位主要哲学家，是德国思想界的代 表人物。他调和了勒内·笛卡儿的理性主义与弗朗西斯·培根的经 验主义，被认为是继苏格拉底、柏拉图和亚里士多德后，西方 最具影响力的思想家之一。
使命和教育的真谛是背道ke而yw驰o的rd, 并坚定地认为人类社会是不断进步的 ,教育必须符合这种趋势, 只
有面向未来的教育才能适应未来的社会, 只有理想的教育才能造就理想的人。
德育至关重要
康德曾说 :“两样东西 , 人们越是经常持久地对之凝神思索 , 它们就越是使内心充满常新而日增的惊奇 和敬畏:我头上的星空和在我心中的道德律。”他把自然规律和道德规律放在一起, 足以证明道德教育在他心 目中的地位。
康德对卢梭思想的 继承与批判
基于他自己关于人性的基本理念，他不赞同卢梭建立在性本善的思想基础上提倡的让儿童按 其自然本性自由发展的这种自然主义教育理论，即回归自然的教育理念，而主张对自然本性加以 约束和管教，认为对于人来说，磨砺其生蛮性是必要的，人的本性将通过教育而发展的越来越好。
他主张要把人所有的自然天赋都发展出来，认为良好的教育正是世界上一切善从中产生的东 西，而恶习的产生往往是由于文明状态对天性的强制，而我们作为人的使命却是要从我们作为动 物的生蛮的自然状态中走出来，直到完美的艺术重新成为天性，即要用完美的教育艺术使人达到 善的天性。
四、首先出现的应是训诫，而不是传授。例如教孩子体操也 只是为了锻炼身体，抵御不良恶习，而不能强制孩子身形优 美。
智育
在康德看来，自然的教育不全是否定性的，它肯定性的部分是培养，尤其指对幼儿心灵力量 的锻炼。而且这种培养与“心灵力量的普遍培养“有别，它指的是”对心灵力量的特殊培养“。 康德把这种培养分为了两个层次，分别是高等力量的培养和低等力量的培养，二者的培养是相关 的，且他认为高等力量的培养更为重要。“低等力量只是附带得到培养，但只是考虑到高等力 量”“没有一种心灵力量是单独培养的，而是必须每一种都仅仅与别的心灵力量相关来培养”。 例如一个人记忆力再好，若是没有判断力，也只是个”活字典”罢了。
定其行为的k计ey划w”or而d 不必“由别人来为他做这件事”的水平，即自己能够理性地生活和行动。
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康德将教育理解为三个方面：照管（供养、抚养）、训诫（管教）、连同塑造在内的教导（培养）。其中， 照管和训诫是教育的消极部分，为的只是去除人身上的“生蛮性”；而教导则是教育的积极部分，为的是 发展人的理性。他还强调，训诫的耽搁是一种比培养的耽搁更大的弊端，因为培养还可以弥补，但训诫的 耽搁造成野性无法去除的失误是无法补救的。