学校德育理论与实践1

学校德育的理论与实践学习目标：理解“道德”、“德育”等基本概念了解西方道德教育理论的发展阶段和流派把握学校德育的主要原则、内容和方法认识市场经济条件下学校德育问题探讨并提出解决德育问题的模式和方法一、德育包括些什么中西方教育理论对德育的界定：西方：moral education，即道德教育，与宗教教育、政治（公民）教育有明显的区别。

中国：狭义：指道德教育。

（但许多人不赞成这一观点）广义：政治教育、思想教育、思想品德教育的总称更广义：法制教育、心理教育、青春期教育、性教育、环境教育、安全教育等德育概念出现“泛化”现象，原因是：1、传统思想的影响中国传统教育思想中道德与政治不分，道德政治化2、受苏联教育学的影响过于宽泛的德育界定有如下弊端：1、无所不包的对象等于取消了概念本身2、用西方道德教育研究理论用于我国宽泛的德育领域，在理论体系上有严重缺陷。

3、在理论上无法使人在同一个语境下对话4、在实践中让德育承受了无法承担的任务，难以实现根本目标5、思想、政治、道德、法纪等教育问题相互混淆，容易采取错误的教育决策。

我们遵循“守一而望多”的原则：守一：德育即道德教育，其他称为“社会性教育“望多：同时要进行思想教育、政治教育等。

对德育的研究应当分门别类地进行研究，无所不包的对象无法研究。

二、德育过程理解在概念上的反映对于德育过程理解上的不同也影响人们对德育概念的界定。

在我国，许多德育定义都认为德育只是一种由外向内向学生施加影响的过程，认为思想道德等纯粹是从外部“转化”进学生头脑的，（转化说）如：①《中国大百科全书教育卷》认为：德育是“教育与者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的过程。

”②胡守棼《德育原理》认为：“德育既将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。

”③还有观点认为“德育是教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程（内化说，转化说的改良）这些理论对德育对象考虑不足。

德育过程实际上是德育对象自身在道德方面不断建构的过程，德育应该是环境与生长的统一，价值引导与个体价值建构的统一。

本书讨论的是——学校道德教育我们对的德育的定义是：德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。

三、学校德育的历史发展学校道德教育大体经历了以下几个阶段：（一）习俗性的德育习俗性德育是指人类社会早期以习俗性道德为教育内容的道德教育形态。

习俗性的德育首先是指学校教育产生以前，原始社会中存在的德育形态。

原始社会的道德教育的主要特点有两个：（1）道德教育成为维护社会存在的重要组成部分，当时的道德教育是教育的核心内容，同时具有人人参与的全民性。

（2）由于劳动、生活、教育是一体的，道德教育是在习俗中存在，并且是以习俗的传承为主要内容。

习俗性德育有其突出的特点，就是它的“生活化”。

与生活融为一体，效果鲜明。

习俗性德育的优点是“有效”、“有趣”。

习俗性德育的缺点是强制性和没有批判性。

总之，习俗性德育是德育发展的一个原始的起点。

（二）古代学校的德育古代学校德育是指奴隶社会、封建社会的学校德育，这是一个阶级性、神秘性和经验性的德育发展阶段。

1、阶级性在古代社会，道德教育从教育者、受教育者到整个教育目的、教育过程都受制于上流社会或统治阶级的利益需要的。

2、神秘性古代学校德育或多或少地具有“宗教或类宗教”特性。

首先表现为，古代西方道德教育大部分从属于宗教组织，中国的“孔孟之道”神圣化，具有“类宗教”的特点。

其次，“宗教或类宗教”特性还指德育内容和方式的宗教性，将信仰与道德联系起来，在信仰的目标下谈道德学习成为这一时期学校德育的特征。

如西方人的“上帝”和中国的“天理”。

3、经验性第一，从德育实践看，这一时期的道德教育基本上采取不成规模的师徒授受的方式进行的，教育的内容也是对圣贤经典思想的解释。

第二，从教育思想角度看，道德教育思想的成分较多，是不分化的、非专门的，理念成分很多。

第三，牺牲理解、强调记诵。

（三）近代学校的德育近代学校德育主要是指18世纪西方资产阶级革命完成后直到19世纪末20世纪初的欧美学校德育。

近代学校德育的主要变化有四条：1、学校德育的世俗化即宗教教育与世俗教育的分离（大家学过外国教育史，对此应有了解，不多赘述）。

道德教育与宗教教育的分离对于学校德育具有划时代的意义，学校德育无需在到上帝那里寻找根据，宗教意识对德育的消极影响被削弱。

为学校德育的民主化和科学化提供了重要的基础。

2、学校德育的民主化学校德育的民主化与整个政治的民主化和教育体制的民主化是联系在一起的。

学校教育的普及与平民化，教育不再是一种特权。

民主政治更加热心道德教育。

民主化从世俗的方面对学校德育的目标、内容、方法、途径等方面提出了民主化的要求，也的确促成这些目标的实现。

但这时的民主化是有限的，道德灌输在相当长时间里依然盛行。

3、学校德育的组织化主要是指以班级授课制为代表的近代教育体制的出现，提高了效率，为道德教育带来积极意义，但组织化教育也带来了忽视个性、道德教育理性化加强而情感性下降的危险。

4、学校道德教育的科学化第一，由于学校德育的世俗化，德育理论避免了神学化的命运，不再具有古代社会的神秘性质。

第二，是指伦理学、心理学、社会学等近代科学的发展为学校德育问题的解决提供了崭新的思路和可能。

（四）现当代学校德育现当代学校德育是指20世纪初以来的学校德育。

这一时期的德育除了继承、光大近代德育世俗化、科学化的传统之外，还产生一些新的轨迹与特点，主要表现在：1、理论与探索的时代首先指20世纪出现了与资本主义学校德育性质完全不同的社会主义德育；其次，20世纪也是一个德育理论不断涌现、德育的实践探索不断尝试的一个历史阶段。

这一阶段具有特别影响的德育理论有：前苏联的社会主义集体教育理论、美国的进步主义德育理论、认知发展理论、社会学习理论、价值澄清理论、关怀理论等。

我国经历文革，改革开放后，呈现日益活跃的局面。

2、寻求平衡的时代学校德育在20世纪做出种种尝试的同时，也不断地探求矛盾的平衡。

首先是相对主义与绝对主义的平衡。

（从道德灌输——道德相对主义——道德滑坡、价值混乱——传统道德教育的复归）。

其次是宗教教育与道德教育的平衡，（规范与信仰的问题）。

第三是社会主义与资本主义德育体系的平衡（相互取短补长）。

3、全球化德育的时代德育的全球化表现两个方面：一是影响的全球化，二是主题的全球化。

“影响的全球化”是指德育思想和经验的全球化影响。

“主题的全球化”是指世界各国德育关心的主题有趋同的趋势，学校德育日益关心诸如生态环境、人口问题、个人权利、多元文化、世界和平等共同的主题。

全球化与民族化是一对矛盾，必须处理好二者的关系。

学校德育仍是世界级的难题。

四、西方道德理论关于道德发展，西方心理学的研究很多。

影响最大的主要有三大流派：情感发展方面的精神分析理论、行为发展方面的社会学习理论和认知发展方面的道德认知发展理论。

（一）几种关于道德发展的理论1、精神分析理论（简单分析）解释弗洛伊德的人格理论（本我、自我、超我）精神分析理论关注的主要是情感方面。

这一理论的突出之处在于强调父母对儿童的感情影响，以父母为榜样意味着继承父母的道德情感。

所以幼时父母的行为方式、赏罚方式会极大地制约儿童的人格和道德发展。

2、社会学习理论（简单解释）社会学习理论是受行为主义影响但又有所发展的心理学派，又称新行为主义学派，代表人物是班杜拉。

社会学习理论的主要观点是，儿童只需通过观察学习，就可获得大部分的新行为，儿童可以通过替代强化去习得道德行为。

环境、社会文化、成人榜样直接影响儿童的道德形成和发展。

如果充分利用这样一些条件和方法，鼓励儿童的正确行为，抑制其不良习惯，将有助于儿童的道德成长。

3、道德认知发展理论这一理论以皮亚杰、科尔伯格为代表。

皮亚杰在认知发展理论上有两大贡献，一是智力发展阶段论，二是道德发展阶段论。

皮亚杰认为，儿童认知发展决定着儿童道德发展的水平，智慧发展是道德发展的必要条件（但不是充分条件）。

皮亚杰将儿童的道德发展划分为三个阶段：第一阶段：无律阶段（6岁前）第二阶段：他律阶段（6——10岁）第三阶段：自律阶段（10——12岁）科尔伯格认为这种划分太简单，提出了著名的三水平六阶段的道德发展阶段论：（具体解释）（1）前习俗水平阶段1 以惩罚与服从为定向阶段2 以工具性的相对主义为定向（2）习俗水平阶段3 以人际关系的和谐或“好孩子”为定向阶段4 以法律与秩序为定向（3）后习俗水平阶段5 以法定的社会契约为定向阶段6 以普遍的伦理原则为定向（二）道德理论的历史历史发展：２０世纪３０年代前：传统道德教育模式３０年代～５０年代：新道德教育模式５０年代～６０年代：GDP、核弹头>道德教育６０年代后：道德教育复兴运动道德教育地位：重要－不重要－重要杜威的新道德教育观：不存在绝对的道德真理，道德必须服从不断变化的社会需要（不主张设立专门德育课程１、道德不是教来的，而是儿童在参与实际生活的过程中，在与他人的合作和交往的过程中发展起来的。

２、道德从本质上是一种解决问题的过程，而不是固定的道德观念和习惯。

３、教育的道德功能不是教给儿童特殊的道德规则，也不是向他们提供良好的榜样，而是通过教育发展理智；４、道德教育的核心是培养儿童的批评性探究能力，而不是机械的品格训练。

皮亚杰的道德发展理论：儿童道德发展：低级－高级；他律－自律；顺序性、阶段性和连续性三个阶段：前道德阶段：４岁以前，对道德规则无义务感；他律阶段：４～８岁，刻板服从规则、权威和惩罚自律阶段：８～１２岁，思考规则，互惠与互换三大流派：强硬派（传统派）：涂尔干道德教育目的培养儿童符合现实社会要求的行为；方法是权威的教师通过强迫和灌输使儿童从他律到自律评价：贡献是把社会学的研究方法引入道德教育研究领域；缺陷是过于突出社会、学校和老师的权威，忽视了学生的自主权、能动性和创造力温和派（现代派）：杜威和柯尔伯格观点：道德教育的目的就是发展，发展就是逐步培养提高儿童面临道德问题时明辨是非、作出正确的道德判断和道德选择的能力。

一个人的道德判断水平与其道德行为基本上是一致的。

方法：道德讨论法（两难故事法、新苏格拉底法）和公正团体法。

２０世纪中期，哥伦比亚大学梅和哈特肖恩主持一项历时五年、涉及万人的道德教育实效实证研究。

结论：儿童在学校中掌握的道德规范和美德概念与他们的实际道德行为无关。

（宣告了传统学校德育的失败）“儿童的道德成熟的标志，是他作出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断的能力。