关于高等职业教育开展 《悉尼协议》专业认证的思考
基于《悉尼协议》范式的高职院校专业建设研究
基于《悉尼协议》范式的高职院校专业建设研究《悉尼协议》是由澳大利亚、新西兰、南非和英国签署的一项协议，旨在建立一套全球通用的高等教育质量保障体系。
本文旨在探讨基于《悉尼协议》范式的高职院校专业建设研究，探讨如何借鉴《悉尼协议》的理念和实践，提高高职院校专业建设的质量和水平。
一、《悉尼协议》的理念和目标《悉尼协议》的理念和目标是建立一套全球通用的高等教育质量保障体系，促进高等教育的国际合作和交流。
具体来说，该协议规定了高等教育质量保障的基本原则和指导方针，包括学术自由、学术诚信、学术独立、学术透明等，旨在保证高等教育的质量和水平，提高毕业生的素质和竞争力。
二、高职院校专业建设现状分析高职院校专业建设是高等教育的重要组成部分，直接关系到毕业生的就业前景和社会发展的需要。
目前高职院校专业建设存在一些问题和挑战，主要表现在以下几个方面：1. 专业设置不合理：一些高职院校的专业设置滞后于社会发展的需求，无法满足市场对人才的需求。
2. 教学资源不足：一些高职院校的教学资源不足，师资力量和实验设备都无法满足专业的教学需求。
3. 教学质量参差不齐：一些高职院校专业的教学质量参差不齐，存在一些教学水平低下、学生就业率低等问题。
4. 专业课程不符合实际需求：一些专业课程过于理论化，与实际工作需要脱节。
1. 建立学术评估体系：借鉴《悉尼协议》的理念和实践，可以建立高职院校专业建设的学术评估体系，包括教学质量评估、师资队伍评估、实验设备评估等，确保专业教学的质量和水平。
2. 加强学术交流与合作：借鉴《悉尼协议》的合作机制，高职院校可以加强与国内外相关高校、企业和科研机构的合作，共同开展专业建设和实践教学，提高专业教学的实践性和前沿性。
4. 优化课程设置：借鉴《悉尼协议》的学术透明理念，高职院校可以优化课程设置，增加实用性课程和实践性课程，与市场需求相结合，确保毕业生能够胜任实际工作。
四、结语基于《悉尼协议》的高职院校专业建设研究，旨在提高高职院校专业建设的质量和水平，增强学生的就业竞争力和社会融入能力。
基于《悉尼协议》范式的高职院校专业建设研究
基于《悉尼协议》范式的高职院校专业建设研究《悉尼协议》是指澳大利亚悉尼理工大学于2000年4月13日发表的一项国际协议，旨在规范高职院校的专业建设与发展。
该协议为高职院校专业建设提供了一种范式，并为高职院校专业建设研究提供了研究对象和方向。
高职院校作为职业教育的主要培养渠道，其专业建设对于培养具有实际应用能力和职业素养的人才至关重要。
《悉尼协议》强调了高职院校专业建设的几个核心要素，包括专业开设的目标和内容、教学质量的保证、师资队伍建设、实践环节的重要性以及与行业的联系等。
根据《悉尼协议》，高职院校的专业开设应具备特定的目标和内容。
专业目标要求符合社会需求和国家发展战略，能够培养学生具备实际应用能力、创新精神和职业素养。
专业内容要求包括理论知识教学、实践教学、实践技能培养等多个层面，以确保学生能够全面掌握所学专业知识和能力。
教学质量的保证是高职院校专业建设的关键。
《悉尼协议》要求高职院校建立完善的质量保证体系，包括教学评估、课程审核、师生互动等环节，以确保教学质量的稳步提高。
高职院校应积极引入国内外先进的教学理念和教学资源，提升教育教学的质量和水平。
师资队伍建设也是高职院校专业建设的关键环节。
《悉尼协议》强调了高职院校师资队伍的培养和发展，要求高职院校建立健全的师资培训机制，提供师资培训的机会和资源。
高职院校还应积极引进优秀的教师和行业专家，提升师资队伍的整体素质。
《悉尼协议》强调了高职院校专业建设与行业的联系。
高职院校专业建设应与行业需求相结合，通过与企业和行业的合作，提供适应市场需求的专业课程和培养方案。
高职院校还应与行业进行密切的沟通和合作，及时了解行业发展动态，以保持专业建设与行业需求的一致性。
基于《悉尼协议》范式的高职院校专业建设研究可以从各个角度展开。
可以研究不同学科领域的专业建设情况，分析该领域的专业发展趋势和需求，探索如何适应社会发展的需求，培养与之相适应的专业人才。
可以研究高职院校教学质量保障体系的建设，分析教学评估的实施情况和效果，探索如何提高教育教学质量。
借鉴《悉尼协议》探索本土化高职专业建设路径
借鉴《悉尼协议》探索本土化高职专业建设路径随着中国高等教育的快速发展，高职教育也日臻完善，但在全球化背景下，如何探索高职专业建设的本土化路径，是当前亟待解决的问题。
此时，我们可以借鉴国际化经验与理念，结合中国的国情与需求，探索具有本土特色的高职专业建设路径，提升高职教育的国际竞争力。
《悉尼协议》是世界范围内的高职教育认证体系，旨在为各国高职教育机构提供认证服务，促进其与国际教育界的交流与合作，从而提高国际竞争力。
借鉴《悉尼协定》，我们可以从以下几个方面探索本土化高职专业建设路径。
第一，深入了解本土市场需求，创设适合国情的专业课程。
高职教育的任务是为社会培养人才，因此需深入了解国内经济建设和社会发展需求，通过市场调研、人才需求分析等方法，了解各地区和行业对人才的需求，以设计符合社会需要的专业课程，满足学生对就业的需要。
同时，需要考虑到国内教育资源的现实情况，避免过分重视理论课程，而忽视实践能力培养。
第二，注重本土文化融入，创造有特色的教育环境。
文化是一国的精神财富，也是教育发展的重要支撑，因此需要创造本土化的教育环境。
从教材、教师、教学设施等多个维度入手，注重本土文化要素的融入，建立有浓厚文化氛围的高职学校，使学生在学业的过程中充分体验本土文化。
第三，加强教学质量管理，提高学生综合素质。
教学质量是高职教育的核心问题，需要制定科学合理的管理体制和质量监控体制，加强教学内容的科学性、系统性、实用性，完善教学评估体系和反馈机制。
同时，加强学生综合素质的培养，注重激发学生的创新精神和实践能力，提高其综合素质水平。
第四，积极推进国际化办学，增强学校的国际影响力。
国际化是高职教育的重要发展趋势，可以通过与国外高校开展合作交流、引入国外优秀课程和教学资源、组织学生出国交流等多种方式，提高学校的国际化水平和国际影响力，使本土化的高职教育不断走向国际化，为培养适应全球化竞争的人才提供更好的教育资源。
总之，通过借鉴《悉尼协议》的理念和经验，结合中国高职教育的国情和实际需求，探索本土化的高职专业建设路径，既是一种必然趋势，也是提高中国高职教育质量和竞争力的关键。
基于《悉尼协议》范式的高职院校专业建设研究
基于《悉尼协议》范式的高职院校专业建设研究悉尼协议是指“工程教育共同认证协议”，是一项由澳大利亚、加拿大、爱尔兰、新西兰、英国、美国等国家和地区签署的协议，其目的是通过制定特定的标准和程序来鉴定工程教育的质量，以确保工程师在全球范围内得到公认。
该协议被认为是目前全球范围内工程教育认证的最高标准之一。
作为高等职业教育的重要组成部分，高职院校的专业建设也应该遵循悉尼协议的相关规定，以确保所提供的教育质量得到公认和认可。
为此，高职院校应该采取以下措施：首先，在专业建设中应该遵循悉尼协议的要求，制定具体的专业标准和程序，并确保教学设施、师资队伍、教学内容等方面都符合协议的要求。
同时，为了提高教学质量和师生满意度，高职院校应该加强对师资队伍的培养和招聘，鼓励教师参加国际学术会议、发表国际学术论文、参与国际合作项目等活动。
其次，高职院校还应该加强与国际工程教育认证机构的合作，积极申请参加国际认证，提高专业的知名度和国际影响力。
这不仅可以为学生提供更广阔的就业渠道，也可以为学校的发展提供更有利的机遇。
最后，高职院校应该注重学科创新和教育改革，积极探索适合本校特点的专业建设模式和教学方法，推动教学改革和教学质量的提升。
同时，高职院校应该加强对学生的职业素养和实践能力的培养，通过实践教学和实习实训等形式，使学生具备扎实的理论基础和实际操作能力，为其未来的就业打下坚实的基础。
总之，高职院校的专业建设应该遵循悉尼协议的相关规定，以确保所提供的教育质量得到公认和认可。
通过加强师资队伍建设、加强国际合作与认证、推动学科创新和教育改革等举措，可以不断提升高职院校的教学质量和国际影响力，为社会培养更多优秀的技能型人才。
借鉴《悉尼协议》探索本土化高职专业建设路径
借鉴《悉尼协议》探索本土化高职专业建设路径《悉尼协议》是指国际工程教育认证机构（International Engineering Alliance，IEA）在1998年于澳大利亚悉尼召开的大会上通过的一项规定，其目的是为了促进全球范围内工程教育的标准化与认证。
该协议对高等教育机构的工程专业认证与认可建立了统一的国际标准，并且对学生和工程师的国际流动提供了便利。
然而，在不同的国家和地区，工程教育的发展状况并不相同，因此在建设高职专业时需要针对本地实际情况进行本土化改进。
下面将结合《悉尼协议》中的内容，探索本土化高职专业建设的路径。
首先，我们需要关注学生本身的能力和素质。
《悉尼协议》中规定，一名优秀的工程师需具备丰富的技术知识、创新能力、沟通协作技巧、领导才能和道德素养等方面的素质。
因此，在高职专业建设中，应注重学生综合素质的培养，引导学生学习实际工作中需要掌握的技能，增强其对未来职业生涯的自信和应对能力。
其次，我们需要结合本地行业需求，建设适应当前市场的高职专业。
《悉尼协议》中强调了工程专业的专业性和实践性，因此高职专业应注重课程设置、实习实训等方面的本土化改进，将课程与实际工作场景紧密结合起来，以增强学生的实践操作能力。
此外，应当有针对性地调整教学内容，依据本地工业发展现状和行业需求，培养符合市场需求的工程技术人才。
最后，致力于推动全球化交流与合作。
《悉尼协议》提倡国际间的工程教育交流与贸易，与国际接轨，这对于本土高职专业的建设同样非常重要。
我们应该在培养优秀工程师的同时，注重增强学生的国际视野及跨文化交流能力，提供丰富的国际交流项目与合作机会，并探索国际交流的途径，以提高学生对国际竞争的适应能力。
总之，借鉴《悉尼协议》的精神，将其与本土实际情况相结合，探索本土化的高职专业建设路径，是当前高职教育的一个重要议题，也是实现优质人才培养的必由之路。
基于《悉尼协议》范式的高职院校专业建设研究
基于《悉尼协议》范式的高职院校专业建设研究《悉尼协议》是国际学士学位教育质量保证共识的标志性文件，对高职院校专业建设具有重要指导意义。
本文将围绕《悉尼协议》范式展开研究，探讨高职院校专业建设的路径与方法。
高职院校要以《悉尼协议》为目标，构建系列化的专业体系。
《悉尼协议》强调培养具备全球视野的人才，要求学生具备扎实的学科基础和跨学科的综合素养。
高职院校应依据自身定位和优势，设计多层次、多领域的专业，满足不同层次和不同需求的学生。
可以设立卓越班、学术技术型班、创新创业班等，以培养各类人才。
高职院校要加强国际化人才培养能力的建设。
《悉尼协议》要求学生具备世界范围内认可的职业技能和能力，高职院校应注重培养学生的国际视野和跨文化交流能力。
可以通过增设国际化课程、组织境外实习和交流等方式，提升学生的国际竞争力和适应能力。
高职院校要加强实践教学环节的建设。
《悉尼协议》强调学生的能力和素质培养，强调实际应用能力的培养，高职院校应该注重实践能力的培养。
可以通过与企业合作，开展实践教学项目，让学生从实际项目中获取经验和技能。
还要注重实践教学环节的评价，建立科学、全面的评价体系，确保学生能力的全面发展。
第四，高职院校要加强师资队伍建设。
高质量的师资队伍是实施《悉尼协议》的重要保障。
高职院校应加强教师的国际交流和培训，提升他们的学术水平和教学能力。
高职院校还要引入具有国际背景和工作经验的教师，为学生提供国际化的教育。
高职院校要加强与企业的合作，紧密结合实际需求来进行专业建设。
《悉尼协议》强调学生的职业能力培养，高职院校应与企业合作，了解市场需求，调整和完善专业设置。
可以通过开展实训基地、校企合作项目等方式，提高学生的实践能力和就业竞争力。
《悉尼协议》作为国际学士学位教育质量保证的标志性文件，对高职院校专业建设具有重要指导意义。
高职院校应以《悉尼协议》为目标，构建系列化的专业体系，加强国际化人才培养能力的建设，加强实践教学环节的建设，加强师资队伍建设，加强与企业的合作，实施《悉尼协议》的要求，为培养具有全球视野和职业能力的高素质技术技能人才做出贡献。
基于《悉尼协议》范式的高职院校专业建设研究
基于《悉尼协议》范式的高职院校专业建设研究1. 引言1.1 研究背景高职院校作为我国职业教育系统中的重要组成部分，其专业建设的质量直接关系到学生的就业和社会的需求。
随着经济的快速发展和社会的不断变革，高职院校的专业建设面临着新的挑战和机遇。
《悉尼协议》作为国际职业教育领域的重要里程碑，对高职院校专业建设提出了新的要求和标准。
研究基于《悉尼协议》范式的高职院校专业建设，既有现实的需求，也有理论的指导。
在当前职业教育改革的大背景下，高职院校如何更好地适应社会的需求、与国际接轨，提高培养质量，成为了摆在高校面前的重要课题。
通过研究基于《悉尼协议》的高职院校专业建设，可以帮助高校更好地思考专业设置、课程设置、教学手段等方面的改进措施，提升教育教学水平，提高学生就业竞争力，推动高职院校的可持续发展。
1.2 研究意义高职院校专业建设是教育领域中的重要议题，其与学生就业、企业需求、社会发展密切相关。
在当前社会经济快速发展的背景下，高职院校的专业设置必须与时俱进，有效适应社会的需求，培养适应市场的人才。
对基于《悉尼协议》范式的高职院校专业建设进行研究具有重要意义。
研究《悉尼协议》作为高等教育国际认证体系的重要组成部分，可以帮助高职院校更好地了解国际教育认证的标准和要求，提高教育质量，提升国际竞争力。
通过深入研究高职院校专业建设的现状和问题，可以推动高职院校不断优化专业设置，提高办学水平，促进人才培养模式的创新和进步。
探讨基于《悉尼协议》的高职院校专业建设模式，有助于更好地指导高职院校的教学工作，提升学生的综合素质和就业竞争力。
研究基于《悉尼协议》范式的高职院校专业建设是一项具有重要意义的学术课题，对于促进高等教育的质量提升和人才培养水平的提高具有积极的推动作用。
2. 正文2.1 悉尼协议的内容与意义悉尼协议是由澳大利亚、加拿大、新西兰和美国四国高等教育机构于2015年在悉尼签署的一项合作协议，旨在促进高职院校之间的教育合作与交流。
基于《悉尼协议》范式的高职院校专业建设研究
基于《悉尼协议》范式的高职院校专业建设研究
悉尼协议是指1995年在澳大利亚悉尼召开的工程教育国际会议上达成的工程学位认证标准。
该协议为工程领域的学术交流和专业认证建立了国际标准，成为全球工程教育领域的重要里程碑。
目前，高职院校作为我国职业教育的重要组成部分，注重适应国内外市场需求和行业发展趋势，积极探索各种可行的专业建设方案。
基于《悉尼协议》的范式，高职院校可以更好地满足行业的实际需求，提供高质量的工程教育，以培养符合国际标准的优秀工程技术人才。
首先，高职院校专业建设应依据《悉尼协议》标准，确立工程技术学位的核心素质要求，即工程应用能力、跨学科综合素质、自我学习能力等。
这有助于明确专业目标和培养方向，充分发挥职业教育优势，提高学生的实践能力和职业素养。
其次，高职院校应加强与企业、行业的联合，依据行业需求和就业市场情况，开设具有前瞻性和针对性的专业课程和实践项目，培养专业技能和实践经验。
在课程设置和教学模式上，应强调创新意识和多元发展，重视实际应用和解决问题的能力。
同时，要提升学生的国际竞争力，积极推进国内外交流和合作，鼓励学生参与国际工程项目和学术研究。
最后，高职院校要加强师资队伍建设，为学生提供高质量的教育和指导。
教师需要具备丰富的教学经验和实践能力，了解最新的工程领域信息和技术发展趋势，为学生提供有针对性的教育和引导。
同时，高职院校还可以引进国际化的教学资源和专家，丰富教学内容和形式，为学生提供更广泛的学术视野和发展空间。
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关于高等职业教育开展《悉尼协议》专业认证的思考关于高等职业教育开展《悉尼协议》专业认证的思考庄榕霞周雨薇赵志群2016年，我国正式成为《华盛顿协议》成员国，这引发了职业教育界，特别是一些高职院校对与之相关的《悉尼协议》的巨大兴趣，一些院校成立了相关研究组织，并开展了一些研究和探索。
本文对《悉尼协议》的相关情况进行介绍，提示其对我国职业教育发展的意义。
一、关于国际工程联盟国际工程联盟（International Engineering Alliance，简称为IEA）针对三个层次工程技术人员的培养分别制定了三个国际教育协议，即针对工程师培养（本科层次）的《华盛顿协议》，针对工程技术专家（technologist，指具备将特定工程技术进行同类应用能力的工程实践者，与我国高职高专的培养目标接近）培养的《悉尼协议》和针对工程技术员（technician，在某一实践领域中能应用现有方法或技术的工程实践者）培养的《都柏林协议》。
国际工程联盟希望通过这些国际协议，确定不同国家工程专业教育的质量，促进各层次工程教育质量的提高和国际互认，提高工程技术人员的国际流动性。
这些协议的签署，“是不同国家针对进入全球化工作场所工程技术人员的质量所达成的共识，实现了成员国之间工程教育质量的互认”（华盛顿协议第一届秘书长（2001-2007）乔治·皮特森语）。
[1]国际工程联盟目前有10个成员国（或地区，下同），包括澳大利亚、加拿大、中国台北、中国香港、爱尔兰、韩国、新西兰、南非、英国和美国，以及3个临时成员国秘鲁、马来西亚和斯里兰卡。
工程教育的强国瑞士和法国为观察员国。
同样是工程教育强国的德国由于对国际工程联盟的理念有所保留，最近退出了观察员国行列。
二、从《华盛顿协议》谈起分别签署于1989年的《华盛顿协议》、2001年的《悉尼协议》和2002年的《都柏林协议》尽管相互独立，但是有相同的理论基础以及类似的规则、程序和标准。
三个《协议》针对工程专业毕业生提出了一系列共同的能力发展结果，对不同层次工科毕业生应了解的知识、具备的技能以及能力特征进行归类，为成员国确定工程教育毕业生的能力要求提供了范本。
据此，工程教育毕业生的能力标准针对广义的工程概念，三个《协议》涉及不同的问题解决范围（Range of problem solving）和不同的工程活动范围(Range of engineering activities)。
确定一个专业是否达到所要求的学习成果的指标包括毕业生素质轮廓（Graduate attributes profiles）和知识轮廓（Knowledge profiles）等。
[2]这里的重点是毕业生素质要求，它为各国工程教育机构提供了一个描述等效资格的参考，帮助成员国开发成果导向的认证标准，并在各自管辖范围内开展专业认证，为《协议》申请国相关机构提供了建立认证系统标准的指导。
下面以我国已经签署的《华盛顿协议》为例说明其主要内容。
1.毕业生素质《华盛顿协议》《悉尼协议》和《都柏林协议》的毕业生素质均分为12个主题，每一个主题下根据级别不同有一些差异化的特性。
这12个主题是：工程知识，问题分析，设计、开发解决方案，调研，现代工具的应用，工程师和社会，环境与可持续发展，职业道德，个人和团队工作，人际沟通，项目管理和财务，终身学习。
[3]据此，院校可以确定各个层次工程教育毕业生应掌握的能力的结构和内涵，确定各层次专业人才培养目标。
2.认证机构大部分国家的认证机构是由工程协会、工程师职业发展组织等演变而来的，是非营利性的非政府组织，按照会员制进行管理。
这些机构的组成体现了产业和学术界对工程教育专业认证的要求：一方面，产业界对工程人才的技术标准负有责任；另一方面，学术界代表能使认证机构和认证过程保持客观与公正。
目前，大部分IEA成员国是以全国性的工程教育认证机构加入的。
例如，美国工程专业认证由美国工程与技术认证委员会(The Accreditation Board for Engineering and Technology, 简称ABET)实施。
ABET由35 个专业技术协会组成，下属4个认证委员会，包括应用和自然科学认证委员会（ANSAC），计算机科学认证委员会（CAC），工程认证委员会（EAC，认证学士、硕士层次），工程技术认证委员会（ETAC，认证副学士、学士层次），负责审查所属领域的专业。
加拿大根据不同培养层次设立了专门的工程教育专业认证机构。
我国于2016年成为《华盛顿协议》正式成员，认证工作由中国工程教育认证协会（CEEAA）承担，它是全国性的非政府非营利性社会团体，由30多个全国性行业组织组成，隶属于中国科学技术协会，是经教育部授权在中国大陆地区开展工程教育认证的唯一合法组织。
3.认证程序专业认证的程序包括申请、受理、现场考察和认证决定等环节。
申请被认证的学校首先准备自评材料，自评报告包括学校和专业的一般信息以及专业的认证指标达成情况。
然后认证机构组织专家进行实地考察，成员包括产业界、学术界和管理部门代表，考察方式为访谈、文档核实、实地参观、内部讨论和离校前报告，通过对学生、专业负责人、毕业生、企业相关人员、行政人员的访谈以及对学校设施设备使用情况进行核查，核实自评报告与实际情况的符合程度。
考察结束后，考察小组口头传达总结报告。
最后，认证机构做出认证决定，包括通过和不通过。
我国台湾地区的认证结果分为通过认证、有条件通过认证（无需再实地考察）、有条件通过认证（需要再实地访评）、补件再评、不通过认证等五种，整个认证过程大约需要一年时间。
4.认证标准一般的，成员国认证机构委托行业协会、行业专家和学术专家共同制定专业认证的通用标准和针对每个具体专业的专业标准。
美国ABET制定了40多个专业的认证标准，多数成员国参考了美国的通用标准。
1997年开始，ABET实行新的通用标准EC2000，其特点从“基于投入”转变为“基于产出”。
ABET通用标准分为8大类，即学生、专业教育目标、学习成果、持续改进、课程、师资、教学设施和学校支持，详见表1。
这些指标分为三大类，第一类指标为投入类指标，如学生、师资和设施；第二类指标为过程性指标，如专业教育目标、持续改进、课程和组织支持；第三类为产出类指标，如学习成果。
新的通用标准反映了国际工程联盟注重学习成果以及培养终身学习能力的思想，这也是国际工程教育的发展趋势。
目前，IEA的31个成员国和地区超过770个学院和大学的3 800多个专业获得了ABET认证，每年培养近8.5万名毕业生。
三、《悉尼协议》国际工程联盟认为，工程技术专家（也有译为工艺师的）是广义的工程技术人员队伍的重要一员，《悉尼协议》针对学习期限为3年的培养工程技术专家的高等教育的专业认证做了规定，包括与此相关的协议、制度和程序，特别是进行专业认证时采用的具有可比性的标准和政策。
按照与《华盛顿协议》相同的框架，《悉尼协议》对工程技术专家的毕业生能力进行了规定。
据此，“工程技术学术专业”（academic programmes dealing with engineering technology）的专业认证方式可以理解为由专业性认证机构针对高等教育机构开设的工程技术专业实施的专门认证，由专门的职业协会会同该专业领域的教育工作者一起进行，为从事专业性工作的预备教育提供质量保证，它是对某学校某个具体专业的人才培养目标、专业课程设置、人才培养质量、师资队伍、教学设施设备、教学管理和院系管理等多个方面采用多种形式进行的评估。
开展《悉尼协议》认证的机构、程序和标准可由《华盛顿协议》认证导出。
四、对我国高等职业教育的启示包括《华盛顿协议》和《悉尼协议》等在内的国际工程联盟的工程技术人员培养专业认证，对我国工科教育的国际化发展具有重要的借鉴意义，特别是针对工程师培养的本科层次的《华盛顿协议》。
然而在考虑是否在专科层次引进《悉尼协议》时我们需要做更深入的思考，这里特别需要考虑以下几个问题：1.对工科专业毕业生的能力结构评判国际工程联盟认为，所有层次工科专业的毕业生都有相同的能力结构，并据此评判所有层次工程教育毕业生的人才培养质量。
对培养学术性人才的高等工程教育和培养技术技能型人才的高等职业教育不进行区分，这显然有悖于我们目前的基本专业认知。
IEA在进行标准化说明和区分时，三个《协议》用同一范畴的术语区分不同层次的资格，这使我们无法区分资格类型和资格水平之间的差异。
从三个《协议》对问题解决范围和工程活动类型的表述中可以发现，这里隐含着一个基本理念，即默认工程师具有工程技术专家（如传统意义上的技术员或技师）和工程技术员（如传统意义上的技术工人）的全部能力，这与现实不符。
各国的教育实践也都表明，工程技术员的操作技能性内容一般不在工程师学习范畴之内。
在此，我们需要思考工程师、工程技术专家和工程技术员之间的结构性关系，这可能不是一个简单的层级关系。
如果观察一个产品开发和生产过程的整个生命周期，即COID过程（构思、设计、实现和运作），可以发现，这三类工程技术人员的职业活动彼此相对独立，各有特点：工程师侧重于构思与设计，工程技术专家侧重设计的实现，而工程技术人员则侧重于实现与操作。
三类人员工程活动的侧重点见图1所示。
在工程实践中，三类人员的界线不是简单的层级关系，这提示我们要对《悉尼协议》关于工程技术专家的定位和能力结构等进行仔细审视。
2.国际工程联盟多数核心成员国对《协议》的态度国际工程联盟多数核心成员国属于盎格鲁—萨克逊文化圈国家，如英国、美国、澳大利亚、加拿大、爱尔兰和新西兰等，这些国家拥有一流的研究型工科大学，如美国和英国等，但是其工科类职业技术教育并不是一流的，恰恰正处在“去工业化”的泥沼里努力自拔的阶段。
（实践性）工程教育的强国如瑞士、法国和德国等，对此类《协议》持不积极态度，德国甚至退出了观察员国的行列。
事实上，美国的研究人员也开始关注到三个《协议》中的人才定位的结构性矛盾，并逐渐开始反思。
3.相关国家在职业教育发展方面的主要关注以英国、澳大利亚等为代表的盎格鲁—萨克逊文化国家在职业教育发展方面，主要关注建立“职业资格及其认证体系”，而工程教育强国更加关注建立完整而又有分类的“工科教育体系”，典型的如德国和瑞士的现代职业教育体系（包括现代学徒制），以及法国的工程师学院等。
如果关注建立职业资格认证制度，就会把重点放在建立具有统一结构的资格标准方面，因为这样执行起来会方便高效；如果关注教育制度，就会把重点放在建立类型不同的教育模式上，如工程教育、技术教育和职业教育体系。
例如，法国应用型的工程师学院的社会声望极高，但是与研究型的工科大学类型不同，很难用统一的标准去衡量。
4.国际工程联盟的专业认证方式国际工程联盟的专业认证一般由全国性的非政府、非营利性行业机构进行。