以问题为中心的教学创新模式-模板
以问题为基础的教学
6.有助于学生个性的形成
• PBL教学法强调让学生亲历探索与研究的全过程，促进学生不 断地思考，充分发挥学生学习主体作用，有助于培养学生自学 能力、综合分析能力、创新意识，实现“学会”向“会学”转 化
7.培养集体协作能力
• PBL教学法要求集体协作，这对学生处理人际关系的能力是一 个锻炼
• 教学过程：提出问题—自学解疑—重点讲授和总结归纳。 • 从以知识传授为中心转向以能力培养为中心；从教师自我
思维转向学生群体思维； 从追求学习的结果转向注重学习 的过程； 从教师的“一言堂”转向学生的“群论台”。
PBL在教学中的应用： 编写教学大纲 编写病例 编写教师指南 具体实施 教学效果评价
• 传统教学法：
• 学科界限过于分明 • 教学内容交叉重复，学时过多 • 学科越来越多，课程有限 • 基础与临床课之间脱节 • 不利于培养学限，围绕问题编制综合课程；以教 师为引导，学生为中心；以获得基本知识，培养有效运用 已有的知识，去理解获取新知识，解决新问题的能力。其 主旨是为了发挥学生学习的主观能动性， 发展学生创造性 思维的能力。
• 90 年代 欧洲部分医学院也开始进行PBL 课程的试验; 1994 年, 英国曼彻斯特医学院在1～ 4 年级的教学中全面采用PBL 模式
一、以问题为基础的教学法的产生与发展
• 香港大学医学院于1997 年正式开始实行PBL教学法, 目前此教学法已占该校全部医 学教育的60 %
• 台湾地区部分院校也开展了PBL 教学 • 据WHO 报告, 全球目前
一、以问题为基础的教学法的产生与发展
PBL(Problem-Based Learning，PBL)
以问题为中心的创新教学模式
以问题为中心的创新教学模式浦北中学余先芳【内容摘要】物理课堂提问是优化课堂教学的必要手段之一，教师在物理课堂教学中的提问常出现一些误区。
教师在提问中应如何处理好这些方面的关系；根据不同情况及时判断、调整，形成不同的问题情境；注意提问的方法策略；组织好师生之间的交流、学生间的交流。
把我们的课堂变成一个动态的富有创造性的教学过程，使师生交流达到最佳的契合点。
【关键词】问题中心教学物理课堂提问是优化课堂教学的必要手段之一。
也是教师教学艺术的重要组成部分。
恰如其分的提问不但可以活跃课堂气氛，激发学生学习兴趣，了解学生掌握知识情况，而且可以开启学生心灵，诱发学生思考，开发学生智能，调节学生思维节奏，与学生作情感的双向交流。
通过提问，可以引导学生进行回忆、对比、分析、综合和概括，达到培养学生综合素质的目的。
那么，如何进行教学合理性提问呢？建议如下：１、激疑性提问孔子说过：“学起于思，思源于疑”，有疑才能有思，无思则不能释疑。
设疑、释疑是人生追求。
由于中学生缺乏思维的灵活性和敏捷性，教师若能在其似懂非懂、似通非通处及时提出问题，然后与学生共同释疑，势必收到事半功倍的效果。
例如，在《电磁感应中的能量转化》一节的教学中设计了这样一些问题:为什么线框在非匀强磁场中的摆动会很快减弱?同学们很快想到：安培力做负功, 机械能减少, 机械能转化为电能。
接着我又问:能量又是如何转化的呢?然后和同学们一起讨论洛仑兹力的两个分力的作用。
类似这样的问题使学生的思维中出现了疑问，从而使他们产生了强烈的求知欲望。
通过这些问题的层层设问和讨论，不断激发思维火花,使之成为有序的思维训练过程。
２、探究性提问这种提问能启发学生思维的灵活性，也有利于培养学生思维的深刻性。
例如，在《自由落体运动》的教学中，根据伽利略反驳亚里斯多德的观点,设计成这样的问题：假如越重的物体下落得越快,越轻的物体下落得越慢,那么将这个重物和这个轻物拴在一起,快慢情况又如何呢?有的同学说,两物相加更重了,应该下落得更快；有的同学说,重物的下落由于受到轻物的牵制,下落肯定要比原来慢。
以问题为引导的混合式教学模式研究
以问题为引导的混合式教学模式研究马东堂，张晓瀛，赵海涛，熊俊（国防科技大学电子科学学院，湖南长沙410073）［摘要］混合式教学既是线下面对面教学和在线教学的混合，更是一种“以学生为中心”的教学与辅导方式的混合。
针对传统“通信原理”教学中存在的学生课后学习时间不足、课堂注意力难以长时间集中，以及理论教学和实践应用脱节等问题，以国家精品在线开放课程“通信原理”为依托，形成了以问题为引导的混合式教学模式。
从线上线下课时安排、教学组织、教师分工和学习成效考核方式等方面进行了探索。
实践表明，该混合式教学模式在“通信原理”教学中取得了良好效果，可为其他类似课程开展混合式教学提供参考。
［关键词］混合式教学；以问题为引导的教学；小规模限定性在线课程［基金项目］2018年度国防科技大学本科教育教学研究课题“基于‘通信原理’在线开放课程的混合式教学模式研究”（U2018101）［作者简介］马东堂（1969—），男，安徽灵璧人，博士，国防科技大学电子科学学院教授，博士生导师，主要从事智能通信与网络、物理层安全、通信基础理论研究。
［中图分类号］G642.0［文献标识码］A［文章编号］1674-9324（2021）08-0116-04［收稿日期］2020-08-17一、引言“以学生为中心”是工程教育专业认证的核心理念，也是当前教育教学改革的目标导向。
麻省理工学院的拉斐尔·莱夫校长在《麻省理工学院教育的未来》报告中就强调，“我们必须要打造以学生为中心的教育”。
在线教育被认为是现代教学改革的催化剂，而如何贯彻“以学生为中心”的理念，并将线上和线下教学深度融合，构建能够适应学生个性化学习需求的教学模式仍是需要进一步研究和探讨的课题。
以问题为引导的教学（Problem-Based Learning，PBL）是“以学生为中心”的教学方式，1969年由美国的Barrows教授在加拿大的麦克马斯特大学首创，目前已成为国际上较流行的一种教学方法。
以问题为中心构建数学课堂教学模式
四、 以问题 为 中心” “ 的数 学教 学模式 的
流 程
１设置有效情境 ． 学生的学习情境 ， 可以理解 为学生从事学 习活
教 师应把数学学 习视 为人类 的一种动 态的 创造性活动 ， 一种探索活动 ， 它包括“ 尝试一探索
—
动、 产生 学习行 为的环境或背景 。它能够提供给学 生思考 的空间 和背 景 ， 产生某种情 感 的体 验 ， 进而 提供诱发学生提 出问题 、 最终解 决问题的一种刺激 事件和信息材料 ，情境 同时也是传递信 息的载体 。 学生探究的主动性往往来 自一个好 的问题情境 ， 一
情境的意识 ， 况可 以完全改变的。如在教 学“ 情 较复杂的分数
理状态将激发学生积极思维并不 断地提 出问题 ，解决 问题 。 问题意识的行为表现有 以下几种 ：
１好 奇 心 ．
乘 法应 用题 ” 就可去掉 例题 中“ 时， 某发 电厂有 ２０ ５ ０吨煤 ， 用
好奇心是 问题的源泉 ， 是问题意识的典 型表现。 教学中 ， 强
空间 ， 培养学生的创新 意识 。
２提 出 数 学 问题 ． 首先 ， 要增强意识 ， 给学生提 出数学 问题 的机会 。意识从
某个角度讲是人们从事某项 活动 自动化 的心理倾 向，在小学 数 学教 学中 ， 教师要在确定教学 目标 、 制定教学程 序、 创设 教 学情境等一系列教学行 为中 自觉地为学生提出数学问题提供
极 提出问题 ， 能认真解决 自己提 出的 问题 ， 并 提问 的意识增强 了 ； 学学 习的兴趣提 高了 ， 数 在学 习和
生活 中善于用数 学的眼光 进行观察和分析 ； 较好地
培养 了数学学 习的 习惯 （ 包括认 真倾 听别人 的意 见、 经过 思考后发 表 自己的意 见和别人 交流 、 与 能 同学合作 、 自己溶入集体之 中与他人一起分 享成 把
以问题为中心的教学创新模式模板
以问题为中心的教学创新模式以问题为中心的教学创新模式顾建民，王沛民浙江大学高等教育研究所 7月23日课题开放式教学模式所具有的内部适应性和外部适应性特点做了详细的阐述。
在欧洲大陆日德兰半岛的北部，有所鲜为人知然而生机蓬勃的新型大学：建于1974年的奥尔堡大学。
“走新路”（AD NYE VEJE ）三个大字赫然刻在奥尔堡大学的徽标上，表明该校要在教学的改革与创新上走出一条新路的志向。
奥尔堡大学的创新，在于它承认大学是社会成员中一个重要的文化机构，承认知识的进步必须跨越森严的学科壁垒而面向现实，从而创造了“以问题为中心”（problem—centred）、“由课题来组织”（pr oject—organized）的“做学问”（study）的新模式。
一、系科设置和学位表面上看，奥尔堡大学的院系设置与传统别无二样。
它有三个学院：人文学院（Faculty of the Humanit ies）、社科学院（Faculty ofthe Social Sciences ）和科技学院（Faculty of Technology andScienc e）。
人文学院设有3个系：音乐和音乐疗法系、交流系、语言和跨文化研究系。
社科学院有2个系：社会研究和组织系，经济、政治和公共行政系。
科技学院有8个系：发展和规划系、生产系、土木工程系、建筑技术和结构工程系、物理系、电子系统系（含通讯技术、医学信息和图像分析、数学和计算机科学、控制工程四个系）、能量技术系、机械工程系。
各系具有研究、开发、教学以及行政和服务的功能。
这个顺序的功能配置，体现了它的“Institut”（英译为“department”，汉译为“系”）的本质。
从教学方面讲，全校13个系提供大量单学科或跨学科的研修计划，因学科不同，分别授与—年的主修学士学位，以及4—5年的主修硕士学位或专业证书。
为获得同名学位，工科年限最长，文科最短，而社科界于其间。
多数院系还为硕士学位设有副修计划。
“以问题为导向以学生为中心的探究式课程改革与实践
“以问题为导向以学生为中心的探究式课程改革与实践摘要：在经济社会转型加快和信息化高度发达的时代，传统的行政学原理教学在教学理念、教学方法与教学媒介等方面都面临前所未有的挑战。
“以问题为导向，以学生为中心”的行政学原理探究式教学改革，创新教学理念和教学方法，不断提高教学的研究性和实效性。
关键词：行政学原理探究式课程改革探究式课程改革目标是扭转人才培养中普遍存在的“重知识传授、轻能力培养、忽视素质提升”的教学观念，力图打破课堂教学中的单向接受型的知识传授，强化教师对课堂教学活动的引导性，提高学生学习的自主性和自觉性。
行政学原理探究式课程改革不仅为优秀教师、学生提供了相互交流和学习的平台，而且具有强有力的推广和示范作用，很大程度上推动了相关课程教学改革的进程。
一、传统教学面临的问题2.教学内容中实践应用层面少。
在以往行政学原理课程教学中，教学内容多偏重原理、概念及其相关理论知识，忽视理论阐述与解决实际问题相结合，特别是与我国行政管理改革实践的结合，也忽视培养学生的实际操作、解决问题的能力，难以有效地帮助学生掌握处理实际行政管理事务所需要的理论品质、实际能力和操作技巧。
3.教学方法单一、呆板。
传统的行政学原理教学实行的往往是“填鸭式”教学方式，教师“一言堂”仍是课程教学的主旋律，教师按照讲义（或课件）进行讲解和演示，学生在课堂上的主要任务是听课、记笔记。
讲授法固然有其不可替代的地位和作用，可以更快地传递知识，尤其是理论知识，但其不利于学生实践能力和创新能力的培养。
并且，此教学模式主要是按照教材中章、节目录的内容去讲，很难把每堂课的内容连贯起来，而大多数学生既不懂得归纳整理，又不懂得扩充知识点，日积月累，就会对学习失去兴趣，使得上课流于形式，被动听课，被动思考，专业知识得不到较大提高和深入。
4.教学方式单向性。
传统教学模式下，为了完成规定的教学任务，课堂教学往往采用教师口授板书，学生耳听笔记的方式；或者教师不停地翻动课件，学生只听不记。
问题式教学实践心得体会(3篇)
第1篇在我国教育改革的大背景下，问题式教学作为一种新型的教学方法，逐渐受到广大教育工作者的关注和推崇。
作为一名教育工作者，我有幸参与到问题式教学的实践活动中，以下是我对问题式教学的一些心得体会。
一、问题式教学的核心理念问题式教学是一种以学生为中心的教学模式，强调学生在学习过程中的主体地位。
其核心理念可以概括为以下几点：1. 以学生为中心：问题式教学关注学生的需求，尊重学生的个性，激发学生的学习兴趣，提高学生的自主学习能力。
2. 以问题为导向：教师通过设计具有启发性和探究性的问题，引导学生主动思考、探索和解决问题。
3. 以探究为手段：问题式教学强调学生通过探究活动，获取知识、发展能力，培养创新精神。
4. 以评价为手段：问题式教学注重过程性评价，关注学生在学习过程中的表现，激发学生的学习动力。
二、问题式教学的实践策略1. 创设问题情境问题式教学的关键在于创设问题情境。
教师应结合教学内容，设计具有启发性和探究性的问题，激发学生的学习兴趣。
例如，在教授《红楼梦》时，可以设置以下问题：为什么贾宝玉和林黛玉的爱情悲剧如此引人深思？这反映了当时社会的哪些矛盾？2. 引导学生探究在问题情境下，教师应引导学生进行探究。
具体策略如下：（1）分组讨论：将学生分成小组，让学生在小组内讨论问题，互相启发，共同解决问题。
（2）自主学习：鼓励学生查阅资料，自主探究问题，提高自主学习能力。
（3）课堂展示：让学生在课堂上展示自己的探究成果，分享学习心得。
3. 评价与反馈问题式教学中，评价与反馈至关重要。
教师应关注学生在学习过程中的表现，及时给予评价和反馈。
具体策略如下：（1）过程性评价：关注学生在探究过程中的参与度、合作能力、问题解决能力等。
（2）结果性评价：关注学生最终解决问题的能力，以及对知识的掌握程度。
（3）自我评价：鼓励学生对自己的学习过程和成果进行反思，提高自我评价能力。
三、问题式教学的实践效果1. 提高学生学习兴趣问题式教学通过创设问题情境，激发学生的学习兴趣，让学生在解决问题的过程中体验到学习的乐趣。
以问题为导向的课堂教学设计
以问题为导向的课堂教学设计引言在传统的教学模式中，教师常常扮演着知识传授者的角色，学生则被动地接受和消化教师所传授的知识。
这种以教师为中心的教学方式存在一些问题，比如学生缺乏主动性、学习兴趣不高等。
而以问题为导向的课堂教学设计则能够打破这种传统教学模式，激发学生的兴趣和主动性，培养学生解决问题的能力。
本文将详细介绍以问题为导向的课堂教学设计的原理及方法，并探讨其在教学中的应用和效果。
什么是以问题为导向的课堂教学设计？以问题为导向的课堂教学设计是一种以问题为核心的教学方法。
教师通过提出具有启发性和挑战性的问题来引发学生的思考和探究。
问题既可以是实际生活中的问题，也可以是学科知识领域内的问题，目的是激发学生的学习兴趣和自主学习的能力。
教师在教学过程中不再扮演“知识传授者”的角色，而是成为学生学习的引导者和促进者。
以问题为导向的课堂教学设计的原理1. 以学生为中心以问题为导向的课堂教学设计将学生置于学习的中心位置。
教师通过提出问题，激发学生的思维和好奇心，引导学生主动探究和解决问题。
这种教学方式注重培养学生的自主学习和解决问题的能力，让学生成为课堂的主人。
2. 提升学生的学习动机传统的教学方式容易使学生对学习产生厌倦和种种负面情绪。
而以问题为导向的教学可以提升学生的学习动机。
学生在面对富有挑战性的问题时，会感到兴趣和好奇，主动去探索、分析及解决问题，从而提高学习的效果。
3. 培养学生的批判性思维和创造力以问题为导向的课堂教学设计注重培养学生的思维能力。
学生在面临问题时，需要运用自己的判断力和创造力，展开深入思考和分析。
这种思维过程可以培养学生的批判性思维和创造性思维，提高学生解决问题的能力。
4. 建立合作学习的环境以问题为导向的课堂教学设计鼓励学生之间的合作学习。
学生可以共同分析和解决问题，互相交流和讨论，促进彼此的学习。
这种合作学习的环境有助于促进学生的思维碰撞和知识交流，提高学习效果。
以问题为导向的课堂教学设计的方法1. 教师提出问题教师在教学过程中，可以提出一系列具有挑战性和启发性的问题，激发学生的学习兴趣和思考欲望。
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以问题为中心的教学创新模式以问题为中心的教学创新模式顾建民，王沛民浙江大学高等教育研究所 7月23日课题开放式教学模式所具有的内部适应性和外部适应性特点做了详细的阐述。
在欧洲大陆日德兰半岛的北部，有所鲜为人知然而生机蓬勃的新型大学：建于1974年的奥尔堡大学。
“走新路”（AD NYE VEJE ）三个大字赫然刻在奥尔堡大学的徽标上，表明该校要在教学的改革与创新上走出一条新路的志向。
奥尔堡大学的创新，在于它承认大学是社会成员中一个重要的文化机构，承认知识的进步必须跨越森严的学科壁垒而面向现实，从而创造了“以问题为中心”（problem—centred）、“由课题来组织”（pr oject—organized）的“做学问”（study）的新模式。
一、系科设置和学位表面上看，奥尔堡大学的院系设置与传统别无二样。
它有三个学院：人文学院（Faculty of the Humanit ies）、社科学院（Faculty ofthe Social Sciences ）和科技学院（Faculty of Technology andScienc e）。
人文学院设有3个系：音乐和音乐疗法系、交流系、语言和跨文化研究系。
社科学院有2个系：社会研究和组织系，经济、政治和公共行政系。
科技学院有8个系：发展和规划系、生产系、土木工程系、建筑技术和结构工程系、物理系、电子系统系（含通讯技术、医学信息和图像分析、数学和计算机科学、控制工程四个系）、能量技术系、机械工程系。
各系具有研究、开发、教学以及行政和服务的功能。
这个顺序的功能配置，体现了它的“Institut”（英译为“department”，汉译为“系”）的本质。
从教学方面讲，全校13个系提供大量单学科或跨学科的研修计划，因学科不同，分别授与—年的主修学士学位，以及4—5年的主修硕士学位或专业证书。
为获得同名学位，工科年限最长，文科最短，而社科界于其间。
多数院系还为硕士学位设有副修计划。
每个学年分为两学期。
每个学期20周，前18周用于教学活动，后2周用于学业评价。
每周研修5天，上下午共10个教学单位时间。
每个教学单位时间为3个半小时，用于讲授、实验和课题研修工作。
大学的第一学年为按学院划分的基础教育年，要生学习宽广的理论和方法，学会协作共事，发展问题求解能力。
由于丹麦的普通教育实行13年制，因而，学生在第一学年就开始涉足人文、社科或工程的广泛领域。
从第二年起（人文学院从第一年的第二学期起），学生分别进入较宽的分支领域。
以科技学院为例，学生可在土木工程、建筑技术、机械工程、信息技术、能量技术、大地测量学、地藉科学和规划、数学、计算机科学和物理等七个分支领域作出选择，继续其后两年的学业。
第四学年则进入专门化，学士和硕士学位分别要求半年和两年的专门化。
详见下图。
工学硕士研修计划现有13种：规划、环境工程、结构工程、室内环境工程、机床设计、能量技术、渔业技术、工业生产与管理、光学工程、通讯技术、控制工程、医学信息与图像分析、计算机工程。
二、教学模式的创新奥尔堡大学自组建之日起，就立志改革创新，致力于突破以讲授为主、按学科组织教学的封闭式教学体系，确立教学、研究和实践（应用）三者的辨证关系，大胆提出并实施以问题为中心、按课题组织教学的开放式教学体系。
新模式力图实现四个教学改革目标：①减少由中途辍学、延长学习年限、课程安排不当所造成的教育资源浪费；②增强学生的自信心、灵活性和创造性，改善学生的交流技能和共事能力；③训练学生在同时考虑社会、经济、政治和技术因素下，全面解决复杂问题；④培训教师，使其不仅能讲课，还会提出问题和解决问题。
这种新型教学体系的创新特色，集中体现在纵向上以课题工作贯穿于大学教学全过程，横向上由课题工作来贯通各门课程的学习，从而真正做到了按课题组织教学。
在校或5年中，本科生须参加6—7个课题工作，硕士生须参加10个课题工作。
每个课题各持续一学期。
在总学时中，学生花在课题上的时间约占50％，花在与课题有关的课程上的时间约占20—30％，而花在学术科目和选修课上的时间则占20—25％。
也就是说，在校2／ 3以上的时间花在课题工作及其相关背景课程上。
每个学期学生学习哪些课程，先学什么后学什么，主要取决于他们所选课题的需要，而不是取决于学科的自身体系结构。
为使按课题组织教学活而不乱，该校开发出一系列独特有效的教学程序和管理办法。
每学期开学前，一个由教师和学生组成的计划小组负责确定本学期的主题。
这里的“主题”（theme ）指的是一个由若干涉及到技术内容和社会因素的相关问题所构成的综合体。
它可能是一种带来经济效益和就业问题的技术变革，例如某个生产环节的自动化；也可能是一个带有经济、政治或社会性质的大问题，例如能源危机、欠发达国家的供水问题。
在一个主题下，再细分出许多个相关的小问题（problem）。
这些问题往往不是用以验证理论的练习题，而是一时找不到满意答案甚至根本没有答案的实际问题，有些则是教师的研究项目的子课题。
学生从中可选择一个问题作为学期课题（project）。
一旦某个学期的主题确定下来以后，它就是该学期所有教学活动的共同核心。
除了阐释主题外，计划小组还要据此安排课程、确定必修课，以及与主题有关的辅助活动计划。
所有这些都是为了加深学生对主题及其问题的性质和范围的理解，为学生选择课题和完成课题打好基础。
如下图所示：在主题这个综合体内，学生自由选择感兴趣的问题。
选择了相同或相关的问题的学生经过一二周的交往，彼此认识，形成课题小组。
在科技学院，每个年级依此方法在每个学期初先形成有50—100 名学生的大组。
每个大组是一个教学管理单位，负责安排人员和分配用房。
大组下分若干个有6—8名学生的课题小组，每组配备两名教师（导师和副导师）和一间小组工作室。
小组成员的课程表大致相同。
不上课时，他们便聚在工作室一起搞课题，因而，小组工作室成了学生的“第二课堂”。
如果计划小组安排的课程没有满足某个小组的特殊需要，那么，该课题小组可以要求增设特定课程。
从主题的内容上说，主题的确定由简到繁，由浅入深。
基础教育年的主题一般是比较宽泛、简单的。
随后各个学期的主题则是针对特定分支的，必须符合该分支的专业目标。
由于每个课题小组自选课题，在学期末他们在专业上的收获往往互不相同，但也绝非迥然不同。
其中主题发挥了调控作用，使得自选或专门化局限于可接受的范围之内。
针对课题中心式的教学组织特点，课程安排也作了相应调整。
开设的课程大多短小精悍，一门课程一般安排6周（即一个单元），每周上课一个单位时间。
但数学、物理等课程可能每周上课两个教学单位时间。
在每学期的第一二个单元，每单元学生须选修4—8门课程，第三个单元则选修1—3门课程，因为学生在该单元要把精力集中在课题工作上。
因此，学生每学期要选修12—16门课程，其中大多数是针对课题的。
周二下午学校不安排上课，以保证导师和课题小组每周至少接触一次。
由于课题工作及与课题有关的课程学习占到学生每学期75—80％的时间，因而，课题评价是整个教学评价的重心。
每个课题设有一个课题评价委员会，导师和副导师是其当然成员。
第二、第五及最后一个学期的课题评价还邀请校外专家参加。
课题小组必须在评价前两周完成课题报告，打印成册并呈送每位评价人员。
课题报告正文一般有75—150 页，图表、附录和参考文献也有50—100页。
课题评价大约需要4—6 个小时。
前一个小时由课题小组宣读报告，稍事休息后，评价人员就课题的细节及与课题有关的教学内容向课题小组提问。
问题多半集中在课题小组为何这样做或为何不那样做，要求对假设和运算结果作出解释。
最后评定报告质量，除毕业设计分数评等外，其它的课题作业只有及格与不及格两级。
当学生的毕业设计不及格时，学校将向他说明具体原因，并允许他再过一段时间（通常是1—3个月）重新进行答辩。
在每届学生中，将近有25％的学生第一次毕业设计答辩没有通过。
在开放式教学体系中，教师的地位和作用发生了变化，教师的职责也需作相应的调整。
除讲课这一常规任务外，教师还要承担新的职责。
例如，和学生一道确定主题，并为实施以主题为核心的教学计划作准备；每学期指导2—3个课题小组，帮助他们安排工作，评点他们的设想，监督工作进展，审阅课题报告，撰写评语及主持课题答辩。
如果导师对小组的课题感到生疏，他还得与课题小组一起讨论研究，必要时导师需帮助处理课题小组内的人际关系问题，如此等等。
三、简评奥尔堡大学的教学改革与创新，是从突破封闭式教学体系、革除传统教学弊端入手的。
传统大学教学以学科为中心，实行分科教学。
各学科有其逻辑和顺序，反映在大学课程设置上，是基础课、专业基础课和专业课。
那些被认为对某一专业必不可少的教学科目及其知识，通过教科书和讲授传递给学生。
同时，通过证实这些知识的练习，学生学习运用这些知识，最终学生掌握某些领域的知识和对已知问题的标准化解法。
显然，这种教学存在两个问题：一是学术研究和专业实践几乎被排斥在外，不成系统的知识、实际问题很难进入课堂，学生所学的只是确定的、系统化的甚至是陈旧过时的知识；二是分科课程把科学的完整性和有机性割裂了，而实际问题往往涉及多门学科，反映学科间的，难怪学了条条块块知识的毕业生面对实际问题无从下手。
在一个稳定少变的社会中，这种传统教学也许无可厚非，但在当今学科交叉渗透、新技术层出不穷的情形下，倘若还固守传统，难免不合时宜。
奥尔堡大学通过改革与创新，走出了一条新路。
实践表明，开放式教学体系是全面实现教育目标的成功之路。
通过以问题为中心、由课题来组织的教学，学生学会了用批判性、建设性的方式讨论观点与建议，并学会了如何运用不断掌握的技能和知识，而不是复述教科书内容。
1988年奥尔堡大学对毕业生的一次调查表明，开放式教学减少了教育浪费，提高了教育投资效益。
该校有80％以上的学生毕业（丹麦技术大学只有60％的学生毕业），其中大多数学生按时毕业（丹麦技术大学很多学生必须延长1—2年才能毕业）。
同时，教学质量有了明显的提高。
科技学院80％以上的毕业生认为，他们离校时对专业作了好的或很好的准备。
土木、建筑、工业、信息、能源等分支的毕业生认为半年内即能胜任第一种工作的，分别为65％、80％、93％、87％和86％。
毕业生认为在工作中用到的知识主要来自于课程、课题工作、其它教学、同事和研究生教育的分别为9％、51％、4％、21％和7％，部分来自于上述各项的分别为 47％、％、7％、37％和22％。
那么，接受新模式教育的学生是不是存在知识面过窄、后劲不足等问题？调查表明，科技学院不足5％的毕业生认为技术知识、经济和法律知识学得不够，有不到5％的毕业生在从事新的专业工作上感到有些困难。
可见，奥尔堡大学以问题为中心、由课题来组织的开放式教学体系具有两大显著优点：一是具有很高的内部适应性，师生可以轻易地调整教学计划，以适应技术进步和经济发展的需要；二是具有很高的外部适应性，学生通过大量的小组课题工作，使学生接受类似于雇佣状态工作条件下的专业训练，从而具有较强的共事能力、解决问题能力和应变能力。