教育心理学第6讲
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教育心理学第六章
第六章 建构主义学习理论
• 一、建构主义的思想渊源与理论取向
• 二、建构主义学习理论的基本观点：
•
知识观、学习观、教学观
• 三、认知建构主义学习理论与应用
• 四、社会建构主义学习理论与应用
建构主义的思想渊源
• 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义 以后进一步发展。
• 行为主义基本主张：客观主义、环境主义、强 化。信息加工认知主义者也还是客观主义的。
（2）理论应用 ①支架性教学 把学习者的“最近发展区”转化为现
实的发展的过程中，教师通过和学习者共 同完成某种文化活动，为学习者提供外部 支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。 随着活动进行，逐渐减少外部支持，让位 于学生的独立活动，最后完全撤去脚手架。
②认知学徒制
知识经验较少的学习者在专家的教 导下参与某种真实的活动，从而获得该 活动有关的知识技能。 按此思路，教师 作为“师傅”在现场中对学生的认知活 动进行示范和引导，学生在实际活动中 逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问 题解决策略。
一种解释或假设
• ②知识不能精确概括世界法则，具体问题中需要有 针对地再创造。 ③知识不能以实体形式存在于个体之外，它的外在 形式在学习中由个体的经验背景重新建构起来，形成内 化的“思维中的具体”
（2）学生观 ①学生不是被动的信息吸收者，
而是意义的主动建构者 ②学生的经验世界具有丰富性和
差异性。
（3）学习观 ①学习的主动建构性 ②学习的社会互动性 ③学习的情境性
③情景性教学 学习应与情景化的活动结合起来，
情景学习的具体特征为： a.真实任务情景 b.情景化的过程 c.真正的互动合作 d.情景化的评价
④抛锚式教学
锚式情景教学的主要意图是将学习活动与某种 有意义的大情景挂钩。“锚”指的是包含某种问题 任务的真实情景。其目的在于使学习者在一个真实、 完整的问题背景中，产生学习需要，通过学习者主 动学习，在原有的知识基础上尝试理解情景，在教 师的引导和学习小组的互动中形成新的理解。
• 一、建构主义的思想渊源与理论取向
• 二、建构主义学习理论的基本观点：
•
知识观、学习观、教学观
• 三、认知建构主义学习理论与应用
• 四、社会建构主义学习理论与应用
建构主义的思想渊源
• 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义 以后进一步发展。
• 行为主义基本主张：客观主义、环境主义、强 化。信息加工认知主义者也还是客观主义的。
（2）理论应用 ①支架性教学 把学习者的“最近发展区”转化为现
实的发展的过程中，教师通过和学习者共 同完成某种文化活动，为学习者提供外部 支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。 随着活动进行，逐渐减少外部支持，让位 于学生的独立活动，最后完全撤去脚手架。
②认知学徒制
知识经验较少的学习者在专家的教 导下参与某种真实的活动，从而获得该 活动有关的知识技能。 按此思路，教师 作为“师傅”在现场中对学生的认知活 动进行示范和引导，学生在实际活动中 逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问 题解决策略。
一种解释或假设
• ②知识不能精确概括世界法则，具体问题中需要有 针对地再创造。 ③知识不能以实体形式存在于个体之外，它的外在 形式在学习中由个体的经验背景重新建构起来，形成内 化的“思维中的具体”
（2）学生观 ①学生不是被动的信息吸收者，
而是意义的主动建构者 ②学生的经验世界具有丰富性和
差异性。
（3）学习观 ①学习的主动建构性 ②学习的社会互动性 ③学习的情境性
③情景性教学 学习应与情景化的活动结合起来，
情景学习的具体特征为： a.真实任务情景 b.情景化的过程 c.真正的互动合作 d.情景化的评价
④抛锚式教学
锚式情景教学的主要意图是将学习活动与某种 有意义的大情景挂钩。“锚”指的是包含某种问题 任务的真实情景。其目的在于使学习者在一个真实、 完整的问题背景中，产生学习需要，通过学习者主 动学习，在原有的知识基础上尝试理解情景，在教 师的引导和学习小组的互动中形成新的理解。
教育心理学第6章 建构主义学习理论
第一单元 建构主义概述
一、建构主义 • 意义不是独立于我们而存在的，个体 对事物的理解是以原有的知识经验为 基础来建构的。 • 学习是积极主动的意义建构和社会互 动过程。
二、建构主义的基本观点
1. 知识观 • ①知识并不是对现实的准确表征。 • ②知识需要针对具体情境进行再创造。 • ③知识的外在形式与学生的理解和表 征可能有差异。
2. 学生观 • 学生经验世界的丰富性和差异性 • 学生经验世界的差异本身便是一种宝 贵的学习资源。
3. 学习观
（1）学习的主动建构性
（2）学习的社会互动性
（3）学习的情境性
三、个体建构主义和社会建构主义
• 个体建构主义所关注的是学习者个体 是如何建构某种认知方面的或者情感 方面的素质的。
• 社会建构主义所关注的是学习和知识 建构背后的社会文化机制。
二、学习的认知建构过程
（一）生成性学习 1.理解的生成过程 （1）提取长时记忆中相关的知识经验，进入 短时记忆。 （2）选择性注意：根据提取的知识经验，选 择性注意并知觉那些已经有过经验、仍有 持续兴趣的信息。 •
(3)新信息与长时记忆中存在的有关信息建立 某种联系，从而主动地理解新信息的意义， 这是意义建构的关键。 • (4) 进行试验性的意义建构：学习者激活有关 的知识，形成一定的理解，同时监视这种试 探性理解是否合适。
第六章 建构主义 学习理论
张丽 西南大学心理学部
L/O/G/O
寓言
• 池塘中生活着两个小动物：一条鱼和一只青蛙， 它们是很要好的朋友。一天，青蛙告别了鱼，到 陆地上去旅行。在游历了一番之后，青蛙回到了 这个池塘。鱼一见到青蛙，便迫不及待地迎上去， 问道：“青蛙大哥，你都看到什么了？”青蛙说： “外面的世界真精彩！我看见了很多很新奇的东 西。比如我看到了一种动物，它有两条腿，一对 翅膀，身上、翅膀上和尾巴上都长着漂亮的羽毛， 可在高空中飞翔。” 鱼饶有趣味地听着青蛙的讲 述，头脑中形成了这种动物的形象。青蛙还对外 面世界的牛和人都做了描述，而鱼心目中出现的 都是“鱼化”了的牛和人。
教育心理学06第六章认知学习理论ppt课件
火灾袭来时要迅速疏散逃生，不可蜂 拥而出 或留恋 财物， 要当机 立断， 披上浸 湿的衣 服或裹 上湿毛 毯、湿 被褥勇 敢地冲 出去
学习不是在外部环境支配下被动形成ＳＲ联结，而是主动地在头脑内部构造完 形、形成认知结构；
不是通过练习与强化形成反应习惯，而 是通过顿悟与理解获得期待；
不是受已成习惯所支配的，而是受主体 的预期所引导。
布鲁纳的认知—结构理论的意义：
克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推演到 人的学习的种种缺陷，针对学生在课堂教学情境下 学习各种知识的活动提出自己的学习与教学理论；
把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和 教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题 上；
强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重 视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在 动机、独立性与积极性在学习中的作用。
(1)“接竿问题”实验
火灾袭来时要迅速疏散逃生，不可蜂 拥而出 或留恋 财物， 要当机 立断， 披上浸 湿的衣 服或裹 上湿毛 毯、湿 被褥勇 敢地冲 出去
（2）“叠箱问题”实验
火灾袭来时要迅速疏散逃生，不可蜂 拥而出 或留恋 财物， 要当机 立断， 披上浸 湿的衣 服或裹 上湿毛 毯、湿 被褥勇 敢地冲 出去
格式塔学习理论的基本观点
学习就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程 不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然顿悟的。
之所以产生顿悟，一方面是由于分析当前问题情境的 整体结构，另一方面是由于心智能利用过去经验的痕 迹，心智本身具有组织塔学习理论强调学习者的知识经验的整体性和知 觉经验的组织作用，关注知觉和认知的过程。
第三节 认知同化学习理论——奥苏贝尔★
一、有意义学习
奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对有意 义学习（meaningful learning）的描述。
学习不是在外部环境支配下被动形成ＳＲ联结，而是主动地在头脑内部构造完 形、形成认知结构；
不是通过练习与强化形成反应习惯，而 是通过顿悟与理解获得期待；
不是受已成习惯所支配的，而是受主体 的预期所引导。
布鲁纳的认知—结构理论的意义：
克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推演到 人的学习的种种缺陷，针对学生在课堂教学情境下 学习各种知识的活动提出自己的学习与教学理论；
把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和 教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题 上；
强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重 视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在 动机、独立性与积极性在学习中的作用。
(1)“接竿问题”实验
火灾袭来时要迅速疏散逃生，不可蜂 拥而出 或留恋 财物， 要当机 立断， 披上浸 湿的衣 服或裹 上湿毛 毯、湿 被褥勇 敢地冲 出去
（2）“叠箱问题”实验
火灾袭来时要迅速疏散逃生，不可蜂 拥而出 或留恋 财物， 要当机 立断， 披上浸 湿的衣 服或裹 上湿毛 毯、湿 被褥勇 敢地冲 出去
格式塔学习理论的基本观点
学习就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程 不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然顿悟的。
之所以产生顿悟，一方面是由于分析当前问题情境的 整体结构，另一方面是由于心智能利用过去经验的痕 迹，心智本身具有组织塔学习理论强调学习者的知识经验的整体性和知 觉经验的组织作用，关注知觉和认知的过程。
第三节 认知同化学习理论——奥苏贝尔★
一、有意义学习
奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对有意 义学习（meaningful learning）的描述。
学习策略_教育心理学第六章
学习策略_教育心理学第六章教育心理学的第六章主要讨论学习策略。
学习策略指的是学习者为了提高学习效果而有意识地采取的行为和思维方式。
本章介绍了几种常见的学习策略，包括认知策略、元认知策略和社会策略等。
认知策略是指通过组织、处理和整合信息来加深理解和记忆的策略。
其中，重要的认知策略包括：重复和背诵、组织和分类、图像化、概括和提取重点等。
这些策略都是基于认知心理学的理论基础，经过实验研究得出的有效方法。
例如，重复和背诵是通过反复复习来巩固记忆。
组织和分类则是通过将相关的信息归类整合，以加深对知识结构的理解。
图像化策略则是通过构建形象化的思维图来帮助记忆。
而概括和提取重点则是通过抓住关键信息，提炼核心概念，帮助记忆和理解。
元认知策略是指对学习过程的监控和调节策略。
元认知策略包括计划、监控和评估等。
计划是指学习者在学习前制定的目标和计划，以便提高学习的有效性。
监控是指学习过程中对自己的学习进行观察和调整，以确保学习的进度和效果。
评估则是对学习成果进行反思和总结，以便进一步调整学习策略。
元认知策略的有效运用可以提高学习者的自主学习和控制学习的能力。
社会策略是指学习者通过与他人合作和交流来促进学习的策略。
社会策略包括合作学习、群组学习和教授他人等。
合作学习是指学习者与他人合作，共同解决问题和完成任务。
通过合作学习，学习者可以借助他人的知识和经验，扩展自己的思维和理解。
群组学习是指学习者在小组中共同学习和交流，通过互相讨论和分享来提高学习效果。
教授他人则是指学习者将自己所学的知识和技能传授给他人，这不仅可以巩固学习成果，还可以提高对知识的理解和应用能力。
在实际应用中，学习者可以根据自己的学习需要和特点来选择和运用适合的学习策略。
同时，教育者也可以通过教学设计和引导来帮助学习者选择和运用有效的学习策略。
最后，学习策略的有效运用需要学习者具备一定的自主学习和元认知能力，教育者可以通过培养学习者的元认知能力来提高其学习策略的有效性。
教育心理学第六章 问题解决与创造性思维1
（一）算法策略 （二）启发式策略 （三）产生—检验策略 （四）头脑风暴法
14
三、问题解决的策略
（一）算法策略 算法策略就是依照正规的、机械性的途径去解决问题。
Eg: 一个保险柜有三个旋钮，每个旋钮上都有0～9个数字。要求 用尝试错误法打开这个保险柜，就要将三个旋钮上的数字随 机组合，共有10×10×10=1000种组合
24
四、影响问题解决的影响因素
（一）知识经验 (二)问题的表征 (三)问题情境 (四)定式 (五)功能固着 (六)动机和情绪状态 (七)个性差异 (八)人际关系
25
（一）ห้องสมุดไป่ตู้识经验
在问题解决时所需要的知识经验，有两层含义： 其一，指一个人所拥有的知识经验的数量。
在通常情况下，一个人所拥有的知识经验的数量 越多，越有利于问题的解决。 其二，指一个人所拥有的知识经验的质量， 即在实践活动中积累起来的知识经验，也就是活 的经验，即专家知识。
30
➢ (四)定式
➢ 解决某些相似的问题后，会形成习惯的解决问题的方法—思维定势，其影响有积 极的，也有消极的。 卢钦斯量水实验（Luchins，42）
31
(五)功能固着(Functional fixation)
一种特殊类型的定势，指个体在解决问题时，只看到某个 物品的惯常用途，而看不到其他方面的用途，尤其是对某物品 的初次用途印象深刻。
7
专栏5-1 问题解决的“尝试错误”说与“顿悟”说
桑代克迷笼实验 苛勒对顿悟的研究
8
桑代克迷笼实验
尝试错误是美国 心理学家桑代克 （Thorndike， 1898）从动物 学习实验而提出 的，就是人们在 解决问题的时候 也可能采用随机 尝试的方法，经 过多次尝试错误， 最后找到答案。
14
三、问题解决的策略
（一）算法策略 算法策略就是依照正规的、机械性的途径去解决问题。
Eg: 一个保险柜有三个旋钮，每个旋钮上都有0～9个数字。要求 用尝试错误法打开这个保险柜，就要将三个旋钮上的数字随 机组合，共有10×10×10=1000种组合
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四、影响问题解决的影响因素
（一）知识经验 (二)问题的表征 (三)问题情境 (四)定式 (五)功能固着 (六)动机和情绪状态 (七)个性差异 (八)人际关系
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（一）ห้องสมุดไป่ตู้识经验
在问题解决时所需要的知识经验，有两层含义： 其一，指一个人所拥有的知识经验的数量。
在通常情况下，一个人所拥有的知识经验的数量 越多，越有利于问题的解决。 其二，指一个人所拥有的知识经验的质量， 即在实践活动中积累起来的知识经验，也就是活 的经验，即专家知识。
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➢ (四)定式
➢ 解决某些相似的问题后，会形成习惯的解决问题的方法—思维定势，其影响有积 极的，也有消极的。 卢钦斯量水实验（Luchins，42）
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(五)功能固着(Functional fixation)
一种特殊类型的定势，指个体在解决问题时，只看到某个 物品的惯常用途，而看不到其他方面的用途，尤其是对某物品 的初次用途印象深刻。
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专栏5-1 问题解决的“尝试错误”说与“顿悟”说
桑代克迷笼实验 苛勒对顿悟的研究
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桑代克迷笼实验
尝试错误是美国 心理学家桑代克 （Thorndike， 1898）从动物 学习实验而提出 的，就是人们在 解决问题的时候 也可能采用随机 尝试的方法，经 过多次尝试错误， 最后找到答案。
教育心理学第六章情绪情感与意志
区别： 1.对象不同，情绪发展较早，人和动物共有；情感发展较晚，只有人特有。 2. 需要不同，情绪同生物性需要相联系，情感是社会性需要。 3.特征不同，情绪带有情境性、激动性和暂时性；情感具有深刻性、稳定性和持久性。
联系： 情绪和情感相互依存，不可分离，统称为感情，是表达感情的两个方面。
稳定的情感是在情绪的基础上形成的，并通过情绪得以表达。
体语言，如俯身弯腰，在日本社会中被认为是害怕，而在其他地方则不这样认为。
面部表情是指通过眼部肌肉、
颜面肌肉和口部肌肉的变化来 表现各种情绪状态。
面部表情
布什总统的面部表情
身段表情
生理唤醒，是指由情绪情感所引起的生理反应。 如紧张时心跳加快，血压升高、呼吸频率增加等。
三、情绪和情感的区别和联系 同一过程，同一现象，只是强调的不同方面，情感代表感情的内容，情绪代表感情的反映过程。
（四）意志的品质
▪ 自觉性(独立性)：对行动的目的有深刻的认识，能自觉地支配自己的行动，使之服从于活动的目的。 （受暗示，武断）
▪ 果断性：迅速地、不失时机地采取决定。（优柔寡断，卤莽草率） ▪ 坚韧性(坚定性)：坚持不懈地克服困难，永不退缩。（动摇，执拗） ▪ 自制性：善于管理和控制自己情绪和行动的能力。（任性，怯懦）
▪ 理智感：在智力活动过程中所产生的情感体验。好奇心、求知欲、兴趣。
七、情绪的调节
1.什么是情绪调节 是指个体管理和改变自己或他人情绪的过程，使情绪发生一定的积极变化。
“怒伤肝、喜伤心、思伤脾、忧伤肺、悲伤胃、恐伤肾。”《黄帝内经》
2.情绪调节的方式 （1）合理宣泄 （2）调整认知 （3）心理置换 （4）提高修养 （5）唤回理智 （6）注意转移 （7）文饰（合理化）：酸葡萄效应、甜柠檬效应 （8）升华 （9）人际调节
联系： 情绪和情感相互依存，不可分离，统称为感情，是表达感情的两个方面。
稳定的情感是在情绪的基础上形成的，并通过情绪得以表达。
体语言，如俯身弯腰，在日本社会中被认为是害怕，而在其他地方则不这样认为。
面部表情是指通过眼部肌肉、
颜面肌肉和口部肌肉的变化来 表现各种情绪状态。
面部表情
布什总统的面部表情
身段表情
生理唤醒，是指由情绪情感所引起的生理反应。 如紧张时心跳加快，血压升高、呼吸频率增加等。
三、情绪和情感的区别和联系 同一过程，同一现象，只是强调的不同方面，情感代表感情的内容，情绪代表感情的反映过程。
（四）意志的品质
▪ 自觉性(独立性)：对行动的目的有深刻的认识，能自觉地支配自己的行动，使之服从于活动的目的。 （受暗示，武断）
▪ 果断性：迅速地、不失时机地采取决定。（优柔寡断，卤莽草率） ▪ 坚韧性(坚定性)：坚持不懈地克服困难，永不退缩。（动摇，执拗） ▪ 自制性：善于管理和控制自己情绪和行动的能力。（任性，怯懦）
▪ 理智感：在智力活动过程中所产生的情感体验。好奇心、求知欲、兴趣。
七、情绪的调节
1.什么是情绪调节 是指个体管理和改变自己或他人情绪的过程，使情绪发生一定的积极变化。
“怒伤肝、喜伤心、思伤脾、忧伤肺、悲伤胃、恐伤肾。”《黄帝内经》
2.情绪调节的方式 （1）合理宣泄 （2）调整认知 （3）心理置换 （4）提高修养 （5）唤回理智 （6）注意转移 （7）文饰（合理化）：酸葡萄效应、甜柠檬效应 （8）升华 （9）人际调节
小学教育心理学：第六章知识的学习
小学教育心理学：第六章知识的学习第一节知识学习概述一、知识的类型(一)知识的含义知识就是个体通过与环境的相互作用而获得的信息及其组织。
其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观表征。
(二)感性知识与理性知识根据反映活动的深度不同，可将知识分为感性知识和理性知识。
感性知识是主体对事物的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。
理性知识是主体对事物的本质特征与内在规律的反映，包括概念和命题两种形式。
(三)具体知识与抽象知识由反映活动的内容不同，知识可以分为具体知识和抽象知识。
具体知识是对一定时间和地点发生的事实或事件的反映，是对我们看到或听到的事情的心理再现。
抽象知识是对已知事实的概括性的反映，表现为概念、原理、公式、法则等。
(四)陈述性知识与程序性知识根据个体反映活动的形式不同，将知识分为陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识也叫描述性知识，是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识，主要说明事物是什么、为什么、怎么样，可用来区别和辨别事物。
程序性知识也叫操作性知识，是个体以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
它主要用来解决做什么和怎么做的问题。
二、知识学习的类型所谓知识学习，就是新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。
(一)符号学习、概念学习和命题学习根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。
1．符号学习符号学习(又称表征学习)指学习单个符号或一组符号的意义，或者说是学习符号本身代表什么。
符号学习的主要内容是词汇学习。
2．概念学习概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。
3．命题学习命题学习(又称判断学习)指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。
学习命题，必先获得组成命题的有关概念的意义。
(二)下位学习、上位学习和并列结合学习根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。
小学教育心理学第六章： 认知学习理论
感觉只反映事物的个别属性，知觉却认识了事物的整体；感觉
是单一感觉器官的活动的结果，知觉却是各种感觉协同活动的
结果；
12
感觉不依赖于个人的知识和经验，知觉却受个人知识经验的
影响。同一物体，不同的人对它的感觉是相同的，但对它的 知觉就会有差别，知识经验越丰富对物体的知觉越完善，越
全面。显微镜下边的血样，只要不是色盲，无论谁看都是红
8
(二)完形-顿悟说的基本内容 1、学习是通过顿悟过程来实现的 苛勒认为，学习是个体运用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的 顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。顿悟虽然常常出现在若干尝试与错 误的学习之后，但不是桑代克所说的那种盲目的、胡乱的冲撞，而是在做出 外显反应之前，在头脑中要进行一番类似于“验证假设”的思索。动物解决 问题的过程似乎是在提出一些假说，然后检验一些假设，并抛弃一些错误的 假说。动物只有在清楚地认识到问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才 会出现。 学习是通过顿悟来实现的。强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组 织作用。关注知觉和认知（解决问题）的过程。学习是一种智慧行为，是一 种顿悟过程，需要有理解、领会与思维等认识活动的参与，并且它是一种突 现、速变、飞跃的过程。 。
托尔曼提出的。托尔曼是一位新行为主义者，但他是一位受格式塔学说 影响的行为主义者，经常用动物的动机、认识、预期、意向和目的来描 述动物的行为，他关心行为理论如何同诸如知识、思维、计划、推理、 目的、意向等概念相联系，他的理论称为目的行为主义、整体行为主义、
符号完形学说或与预期说。
学习认知-目的说认为：学习不是简单的在刺激和反应间建立直接的联 结，而是存在一种中间变量。学习的结果也不是对一种刺激的反应，而
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18
智慧技能学习图式
高 级 规 则
规 则 念
概
辨
别
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指导任务分析的相关理论
二、运用奥苏伯尔的同化论 运用奥苏伯尔的同化论 奥苏伯尔
该理论将学习分为：机械学习、 该理论将学习分为：机械学习、有意义学习
机械学习产生的条件： 机械学习产生的条件： 1、学习材料无内在逻辑意义 2、材料本身有逻辑意义 ，但学生缺乏同 化它的原有知识。 应避免） 化它的原有知识。 （应避免）
3
任务分析要完成的任务
1. 通过对教材与学生的分析，确定单元或单课 通过对教材与学生的分析，确定单元或单课 的具体的教学目标 教学目标。 的具体的教学目标。 对教学目标中的学习结果进行分类 分类。 2. 对教学目标中的学习结果进行分类。 根据对不同类型学习的条件分析， 3. 根据对不同类型学习的条件分析，揭示实现 教学目标所需要的使能目标及其顺序关系 所需要的使能目标及其顺序关系。 教学目标所需要的使能目标及其顺序关系。 从学生起点能力到终点能力之间的教学目标） （从学生起点能力到终点能力之间的教学目标） 确定与教学目标有关的学生的起点状态。 起点状态 4. 确定与教学目标有关的学生的起点状态。
教学任务分析
1
学习目标
理解任务分析的含义 了解怎样进行任务分析 能陈述任务分析在课堂教学中的作用 了解指导课堂教学任务任务分析也称作业分析，是一种教学设 计的技术。 计的技术。 指在开始教学活动之前，预先对教学目 指在开始教学活动之前，预先对教学目 标中所规定的， 标中所规定的，需要学生习得的能力或 倾向的构成成分及其层次关系详加分析。 构成成分及其层次关系详加分析 倾向的构成成分及其层次关系详加分析。 为学习顺序的安排 教学条件的创设提 顺序的安排和 为学习顺序的安排和教学条件的创设提 供心理学依据。 供心理学依据。
7
任务分析在课堂教学中的作用
3、分析学生学习结果出现的条件 学习的条件： 学习的条件：
内部条件—是学习者本身在学习前所具有 内部条件 是学习者本身在学习前所具有 的最初的能力或经验、已有的知识。 的最初的能力或经验、已有的知识。 外部条件—学习环境 学校、家庭、 学习环境（ 外部条件 学习环境（学校、家庭、社会 ）。其中 教师的“ 其中， 等）。其中，教师的“教”是 最 重要的因素。 重要的因素。
12
〖例〗学习“把”字句 学习“
教学目标
使学生理解“ 字句的概念和意义； 1、使学生理解“把”字句的概念和意义； 2、使学生掌握“把”字句的构成，并会使用。 使学生掌握“ 字句的构成，并会使用。 子目标： 子目标：1）“把”字句的概念的生成 2）“把”字句的理解与应用范围 3）“把”字句的构成 会写出并使用“ 4）会写出并使用“把”字句
9
〖例〗 学习正反疑问句
必要条件： 必要条件：陈述句和否定句这两个 概念或规则的学习。 概念或规则的学习。 支持性条件： 支持性条件：认知策略 把新知识转化为已知的知识
10
〖例〗学习陈述性知识 学习陈述性知识
支持性学习条件 — 学生原有的基 本智慧技能 识图的基本技能 →学习地理知识 基本阅读技能 →学习历史知识
它是沟通学习论和教师教学行为的桥粱 1. 进行任务分析的首要条件是将教学目 标陈述得具体，可以观察和测量。 标陈述得具体，可以观察和测量。
× 内在的心理过程
○
用行为术语使内部过程外显
6
任务分析在课堂教学中的作用
2、将教学目标分类 将教学目标分类
学习— 情感领域、 学习 认知领域 、情感领域、动作技能领域 知识、技能、 知识、技能、认知策略 指导目标设计的理论：布卢姆、加涅 指导目标设计的理论：布卢姆、 任务分析可以帮助教师明确学习结果的类型 学习结果的类型， 任务分析可以帮助教师明确学习结果的类型， 准确具体地描述教学目标， 具体地描述教学目标 准确具体地描述教学目标，确定教学的重点难 点。
4
任务分析在课堂教学中的作用
任务分析的基本思想: 任务分析的基本思想: 基本思想 主张学习有不同类型， 主张学习有不同类型，不同类型的 学习有不同的过程和条件。 学习有不同的过程和条件。 乔纳森: 任务分析是教学设计中唯 乔纳森:“任务分析是教学设计中唯 一最重要的过程。 一最重要的过程。”
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任务分析在课堂教学中的作用
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指导任务分析的相关理论
任务分析的目的： 任务分析的目的： 揭示达到教学目标的内部条件 指导学习任务分析的理论 的学习 分 理论 的学习分 理论 分 类
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指导任务分析的相关理论
运用加涅的学习结果分类理论， 加涅的学习结果分类理论 一、运用加涅的学习结果分类理论，体现在两 个方面： 个方面： 1、分析学习类型 低级的学习 高级的学习 教学应该根据各种不同类型的学习及其产 生的条件来进行。 生的条件来进行。
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任务分析在课堂教学中的作用
5、分析学生的起点能力（任务分析的终点） 分析学生的起点能力（任务分析的终点） 分析学生的起点能力 起点能力： 起点能力：指学生在接受新的学习任务之 前，他原有知识技能的准备。 他原有知识技能的准备。 起点能力是学生习得新的能力的内部前提 条件，它在很大程度上决定教学的成败。 条件，它在很大程度上决定教学的成败。
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指导任务分析的相关理论
加涅认为： 加涅认为： 学生的学习结果有五种类型 教师如何进行学习任务的分类？ 教师如何进行学习任务的分类？ →只要将教学目标中明确陈述的学 生的行为样品对号入座
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指导任务分析的相关理论
2、分析学习的条件 学习条件—— 必要条件 学习条件 支持性条件 加涅的学习结果分类中蕴含着一个 重要观点， 学习具有层次性。 重要观点，即学习具有层次性。
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任务分析在课堂教学中的作用
分析使能目标及其类型， 4、分析使能目标及其类型，并进行排序 从起点到终点之间所需要学习的知识、 从起点到终点之间所需要学习的知识、 技能越多，则使能目标也越多。 技能越多，则使能目标也越多。 如果许多子目标同时出现在一个单元 或一篇文章中， 或一篇文章中，教学设计者必须对子 目标进行排序，并确定优先的目标。 目标进行排序，并确定优先的目标。
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指导任务分析的相关理论
有意义学习 有意义学习必须满足三个条件 有意义学习必须满足三个条件 有意义学习的三种类型 有意义学习的三种类型 新旧知识的三种关系 新旧知识的三种关系
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指导任务分析的相关理论
认知结构同化论的指导作用： 认知结构同化论的指导作用： 1、为教师分析新知识与学生原有知识之 间的关系， 间的关系，并依据原有知识的性质进行 教学提供了理论依据。 教学提供了理论依据。 根据同化模式， 2、根据同化模式，教师可以确定要教的 新概念或命题的类型及其条件。 新概念或命题的类型及其条件。
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任务分析在课堂教学中的作用
内部条件： 内部条件：
必要条件—学习中不可缺少的条件， 必要条件 学习中不可缺少的条件，缺少 学习中不可缺少的条件 必要条件，相应的学习便不能出现。 必要条件，相应的学习便不能出现。 支持性条件—是对学习产生加速或减速作用的 支持性条件 是对学习产生加速或减速作用的 条件，缺少支持性条件， 条件，缺少支持性条件，学习不一 定不能发生，但其效率不高。 定不能发生，但其效率不高。
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智慧技能学习图式
高 级 规 则
规 则 念
概
辨
别
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指导任务分析的相关理论
二、运用奥苏伯尔的同化论 运用奥苏伯尔的同化论 奥苏伯尔
该理论将学习分为：机械学习、 该理论将学习分为：机械学习、有意义学习
机械学习产生的条件： 机械学习产生的条件： 1、学习材料无内在逻辑意义 2、材料本身有逻辑意义 ，但学生缺乏同 化它的原有知识。 应避免） 化它的原有知识。 （应避免）
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任务分析要完成的任务
1. 通过对教材与学生的分析，确定单元或单课 通过对教材与学生的分析，确定单元或单课 的具体的教学目标 教学目标。 的具体的教学目标。 对教学目标中的学习结果进行分类 分类。 2. 对教学目标中的学习结果进行分类。 根据对不同类型学习的条件分析， 3. 根据对不同类型学习的条件分析，揭示实现 教学目标所需要的使能目标及其顺序关系 所需要的使能目标及其顺序关系。 教学目标所需要的使能目标及其顺序关系。 从学生起点能力到终点能力之间的教学目标） （从学生起点能力到终点能力之间的教学目标） 确定与教学目标有关的学生的起点状态。 起点状态 4. 确定与教学目标有关的学生的起点状态。
教学任务分析
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学习目标
理解任务分析的含义 了解怎样进行任务分析 能陈述任务分析在课堂教学中的作用 了解指导课堂教学任务任务分析也称作业分析，是一种教学设 计的技术。 计的技术。 指在开始教学活动之前，预先对教学目 指在开始教学活动之前，预先对教学目 标中所规定的， 标中所规定的，需要学生习得的能力或 倾向的构成成分及其层次关系详加分析。 构成成分及其层次关系详加分析 倾向的构成成分及其层次关系详加分析。 为学习顺序的安排 教学条件的创设提 顺序的安排和 为学习顺序的安排和教学条件的创设提 供心理学依据。 供心理学依据。
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任务分析在课堂教学中的作用
3、分析学生学习结果出现的条件 学习的条件： 学习的条件：
内部条件—是学习者本身在学习前所具有 内部条件 是学习者本身在学习前所具有 的最初的能力或经验、已有的知识。 的最初的能力或经验、已有的知识。 外部条件—学习环境 学校、家庭、 学习环境（ 外部条件 学习环境（学校、家庭、社会 ）。其中 教师的“ 其中， 等）。其中，教师的“教”是 最 重要的因素。 重要的因素。
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〖例〗学习“把”字句 学习“
教学目标
使学生理解“ 字句的概念和意义； 1、使学生理解“把”字句的概念和意义； 2、使学生掌握“把”字句的构成，并会使用。 使学生掌握“ 字句的构成，并会使用。 子目标： 子目标：1）“把”字句的概念的生成 2）“把”字句的理解与应用范围 3）“把”字句的构成 会写出并使用“ 4）会写出并使用“把”字句
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〖例〗 学习正反疑问句
必要条件： 必要条件：陈述句和否定句这两个 概念或规则的学习。 概念或规则的学习。 支持性条件： 支持性条件：认知策略 把新知识转化为已知的知识
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〖例〗学习陈述性知识 学习陈述性知识
支持性学习条件 — 学生原有的基 本智慧技能 识图的基本技能 →学习地理知识 基本阅读技能 →学习历史知识
它是沟通学习论和教师教学行为的桥粱 1. 进行任务分析的首要条件是将教学目 标陈述得具体，可以观察和测量。 标陈述得具体，可以观察和测量。
× 内在的心理过程
○
用行为术语使内部过程外显
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任务分析在课堂教学中的作用
2、将教学目标分类 将教学目标分类
学习— 情感领域、 学习 认知领域 、情感领域、动作技能领域 知识、技能、 知识、技能、认知策略 指导目标设计的理论：布卢姆、加涅 指导目标设计的理论：布卢姆、 任务分析可以帮助教师明确学习结果的类型 学习结果的类型， 任务分析可以帮助教师明确学习结果的类型， 准确具体地描述教学目标， 具体地描述教学目标 准确具体地描述教学目标，确定教学的重点难 点。
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任务分析在课堂教学中的作用
任务分析的基本思想: 任务分析的基本思想: 基本思想 主张学习有不同类型， 主张学习有不同类型，不同类型的 学习有不同的过程和条件。 学习有不同的过程和条件。 乔纳森: 任务分析是教学设计中唯 乔纳森:“任务分析是教学设计中唯 一最重要的过程。 一最重要的过程。”
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任务分析在课堂教学中的作用
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指导任务分析的相关理论
任务分析的目的： 任务分析的目的： 揭示达到教学目标的内部条件 指导学习任务分析的理论 的学习 分 理论 的学习分 理论 分 类
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指导任务分析的相关理论
运用加涅的学习结果分类理论， 加涅的学习结果分类理论 一、运用加涅的学习结果分类理论，体现在两 个方面： 个方面： 1、分析学习类型 低级的学习 高级的学习 教学应该根据各种不同类型的学习及其产 生的条件来进行。 生的条件来进行。
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任务分析在课堂教学中的作用
5、分析学生的起点能力（任务分析的终点） 分析学生的起点能力（任务分析的终点） 分析学生的起点能力 起点能力： 起点能力：指学生在接受新的学习任务之 前，他原有知识技能的准备。 他原有知识技能的准备。 起点能力是学生习得新的能力的内部前提 条件，它在很大程度上决定教学的成败。 条件，它在很大程度上决定教学的成败。
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指导任务分析的相关理论
加涅认为： 加涅认为： 学生的学习结果有五种类型 教师如何进行学习任务的分类？ 教师如何进行学习任务的分类？ →只要将教学目标中明确陈述的学 生的行为样品对号入座
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指导任务分析的相关理论
2、分析学习的条件 学习条件—— 必要条件 学习条件 支持性条件 加涅的学习结果分类中蕴含着一个 重要观点， 学习具有层次性。 重要观点，即学习具有层次性。
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任务分析在课堂教学中的作用
分析使能目标及其类型， 4、分析使能目标及其类型，并进行排序 从起点到终点之间所需要学习的知识、 从起点到终点之间所需要学习的知识、 技能越多，则使能目标也越多。 技能越多，则使能目标也越多。 如果许多子目标同时出现在一个单元 或一篇文章中， 或一篇文章中，教学设计者必须对子 目标进行排序，并确定优先的目标。 目标进行排序，并确定优先的目标。
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指导任务分析的相关理论
有意义学习 有意义学习必须满足三个条件 有意义学习必须满足三个条件 有意义学习的三种类型 有意义学习的三种类型 新旧知识的三种关系 新旧知识的三种关系
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指导任务分析的相关理论
认知结构同化论的指导作用： 认知结构同化论的指导作用： 1、为教师分析新知识与学生原有知识之 间的关系， 间的关系，并依据原有知识的性质进行 教学提供了理论依据。 教学提供了理论依据。 根据同化模式， 2、根据同化模式，教师可以确定要教的 新概念或命题的类型及其条件。 新概念或命题的类型及其条件。
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任务分析在课堂教学中的作用
内部条件： 内部条件：
必要条件—学习中不可缺少的条件， 必要条件 学习中不可缺少的条件，缺少 学习中不可缺少的条件 必要条件，相应的学习便不能出现。 必要条件，相应的学习便不能出现。 支持性条件—是对学习产生加速或减速作用的 支持性条件 是对学习产生加速或减速作用的 条件，缺少支持性条件， 条件，缺少支持性条件，学习不一 定不能发生，但其效率不高。 定不能发生，但其效率不高。