课程论与教学论的区别(优.选)
课程与教学论
1632年，捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。
是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。
1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑，作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。
1918年，美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。
1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
（现代课程理论之父）（行为目标之父）课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”二、与课程相关的概念1．教学内容：指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。
两个概念的外延不一样。
教学内容还存在形态的划分问题2．教学进程：是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。
教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。
3．学科：指教学科目。
从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
4．科目：强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。
科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
5．知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。
6．经验：是学校课程内容和实施的一个主要方面。
7．活动：是学校课程的内容；也是课程实施的途径和方式。
8．计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。
课程与计划有密切相关。
三、当代各种各样的课程形态（课程类型）1、知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程2、学科课程与活动课程3、分科课程和综合课程4、显性课程与隐性课程5、必修课程与选修课程四、影响课程发展的外部因素（社会、儿童、知识）影响课程发展的内部因素（学制、课程传统、课程理论、课程规律）课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
五、课程目标的取向1．课程目标的价值取向1）知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。
第一专题 课程论与教学论的关系
4.运作的课程(operational curriculum) 指在课堂上实际实施的课程。观察和研究表明 ，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间 会有一定的差距，因为教师要根据学生的反应 随时进行调整。
5.经验的课程(experiential curriculum) 指学生实际体验到的东西。因为每个学生对事 物都有自己特定的理解，两个学生听同一门课 ，会有不同的体验或学习经验。
2、教学即成功——广义的理解 在这种理解下，教学已不再是某些自发的、零星 的、片面的影响。从内容到目的都体现出有目 的、有领导、全面的影响。
3、教学是一种有意识的活动 ——狭义的教学 它指的是教育的一部分或基本途径。通常所说的 教学就是这一种理解。
4、教学是一种规范性活动——更狭义的教学 在有的场合下，教学被理解为使学生学会各种 活动和技能的过程，如教小学生阅读、写字、 算术，有训练的意思。
奥利瓦总结的四种课程与教学关系的模式： 1.二元论模式 在二元论模式中，课程位于一边，而教学则位 于另一边，两个实体之间存在着一条鸿沟，在 教师指导下的课堂中所发生的一切似乎与课程 计划中所阐述的课堂中应该进行什么没有什么 关系，课程设计者和实际教学工作者互不理睬 ，对课程的探讨与课堂中实际传授的内容相脱 节。
这一观点认为，课程论与教学论两者密不可分, 不能孤立地存在, 必须把它们综合起来进行整 体性研究。
4.并列论 这一主张认为，课程论与教学论应是教育科学下属的 两个独立分支科学，它们各有特定的研究对象和不同 的特点, 构筑理论体系的相关概念也不相同，需要分 别进行深入研究。
讨论
你如何理解课程与教学的关系？
多年来，学术界对课程与教学的关系问 题一直争论不休。 例如 奥利瓦认为:“课程是方案、计划、内容 和学习经验，教学是方法、教授活动、 实施和描述” 麦克唐纳德把课程看作是活动计划，而 把教学看做是计划的运用。
课程论和教学论的关系
课程论和教学论的关系
我国的课程与教学论研究出现了四种不同的理论。
（1）教学论包含课程论：1949年前后，学习苏联的教育学，只有教学论，没有课程论。
改革开放以来，我国的课程论学科才逐步恢复起来，有些人就把课程论纳入教学论之中。
这种理论又称“大教学论”。
（2）课程论包含教学论：改革开放以来，吸收西方的课程论思想，又产生了课程论包含教学论的理论。
认为教学的根本问题是课程问题，教学问题只是课程论的延伸，应该附属于课程论。
这种理论又称作“大课程论”。
（3）相互独立论：另一些学者提出，课程研究是一个独立的领域，课程论是独立于教学论的一门教育学的下位分支学科。
在教育学这门应用知识领域中，教学理论，课程理论同属其下位的平行理论。
（4）课程与教学整合论：课程与教学，课程论与教学论相互独立的主张，在促进课程与教学研究发展的同时，也在教学研究实践中加剧了课程研究和教学研究互相割裂的倾向。
于是，人们冷静分析和探讨后，提出了课程与教学，课程论与教学论整合的新主张。
现代课程论与教学论之间的关系，正通过整合，达到统一。
1997年国务院学位办把课程论和教学论统一为“课程与教学论”，是把二者统一起来的标志，在课程论与教学论研究的历史上具有划时代的意义。
语文课程与教学论的基本理论
语文课程与教学论和一般的课程与教学论之间是个性和共性的关系。
一般的课程与教学论是从具体的学科课程与教学论中抽象概括出来的，语文学科的课程与教学论则是一般课程与教学论原理在语文学科中的具体体现。
一、语文课程与教学论的基本概念（一）课程和课程论的内涵1. 课程的内涵课程问题是“教学是什么”和“为什么教学”的问题，使得人们在许多方面能够达成共识。
这里，我们提供一个相对被教育界认同的概念界定：课程是为实现基本的教育目标而给各级各类学校规定的教学科目，以及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
2. 课程论的内涵课程论是关于课程编订的理论和方法体系，侧重研究“提供哪些教育内容”，“为什么提供这些教育内容”，“怎样有效地组织这些教育内容”。
教育内容的选择和编排受教育目标的制约，而教育目标的选定，需要考虑以下制约因素：（1）学科系统。
（2）学生心理特征。
（3）社会需要。
据三个制约要素的分析，我们可以把现代课程论如此界定：课程论是依据对学科系统、学生心理特征、社会需要的不同认识和不同价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。
（二）教学和教学论的内涵1. 教学的内涵教学是学校教育中的重要活动，弄清楚“教学是什么”，才能明确“教学什么”和“为什么教学”。
在我国和西方，教学的定义也是多种多样的。
就目前来看，主要的定义有四种。
（1）教学即学习。
（2）教学即教授。
（3）教学即教学生学。
（4）教学是教师的教和学生的学。
当代教育学认为：教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式。
这种行为方式其中包括两大类：一是呈示、对话、辅导等主要行为方式，一是激发动机、课堂管理、交流、期望等辅助行为方式。
这种概念具有更深刻的内涵，尚在研究和讨论之中。
2. 教学论的内涵教学论是教育学中的一门分支学科，研究教学情景中教师引起、维持、促进学生学习的行为方式，对教师的行为方式进行科学概括，作出一般的、具有普遍性的规定或解释，用以指导教学实践。
课程与教学的关系
课程与教学的关系课程概念：课程是为实现各级各类学校的培养目标而制订并实行的各种计划、活动和进程。
教学概念：（1）教学即学习（2）教学即教授（3）教学即教学生学（4）教学即教师的教与学生的学目前对于教学内涵的界定分为三种情况：“第一种是在共同活动之下，从教师一方入手来界定教学；第二种同样在共同活动之下却是从学生一侧着眼对教学概念作进一步解释；第三种则是从这种共同活动的结果来解释。
第一种，典型的表述是：教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动。
通过这种活动，教师有目的有计划地引导学生迅速掌握人类长期实践积累起来的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需要的人。
第二种，典型的表述是：教师的教和学生的学的共同活动。
学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德。
第三种，典型的表述是：“教学就是通过教师的指导启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识与技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程，在这过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展体力的活动。
”课程与教学是教育学中的两个核心概念。
二者既相互独立，又密不可分。
课程包括教什么、教学内容如何组织、如何规划学习进程。
教学是基于课程的师生共同活动的。
这个系列行为涉及“为什么教、教什么、教给谁和怎么教”四个基本要素。
课程只有落实在教学中才具有真实的意义，而教学必须基于课程的规制和指引，才能保证它的品质。
课程不仅仅是教学内容，它还包括学生学习和发展的整体的“布局谋篇”，它是教学内容及其架构。
在后现代课程观的视野中，课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道。
这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身。
在不同的教育阶段，设置什么课程，其中又包括哪些学习主题，各门课程所占的份量和地位如何，它们之间是一个怎样的关系，这都不是一个简单的问题，需要精深的研究和精心的设计。
教育学考研扫盲贴之教育学原理、课程教学论、教师教育的区别
教育学考研扫盲贴之——
教育学原理、课程与教学论、教师教育的区别及就业前景分析
很多要考教育学的学生不知道教育学的专业具体是什么，就业前景怎么样今天勤思明月老师就来给你们讲一下教育学原理、课程与教学论、教师教育的区别以及他们的就业前景
教育学原理的课程主要有教育学原理、教育社会学、中外教育史专题、教育心理学基础、教育科研方法论、教育政治学和教育法学、德育原理、教育人类学、区域教育理论。
主要方向有教育基本理论与哲学、家庭教育、社会教育、教育政策与法学、德育原理。
就业前景主要有高等师范院校师资高等院校辅导员中小学校教育科研人员教育科学研究单位研究人员杂志社编辑各级教育行政管理人员和其他教育工作者
课程与教学论的课程主要有教育学原理、中外教育史专题、教育心理学基础研究、教育科研方法论、教育社会学、课程与教学论、社会学名著导论、现代教育技术、教学设计等。
主要研究方向有：课程与教学论原理、现代教育技术研究、数学教育研究、语文教育研究、外语教育研究、化学教育研究、体育教育研究等。
就业前景主要有：中小学教育科研人员、中小学教师、杂志社编辑、公务员、教育行政人员等。
教师教育的课程有：教育学原理、中外教育史专题、教育心理学基础、教育科研方法论、教育社会学、教师职业原理等。
方向主要有：教师专业发展与政策研究、教师教育的理论与历史研究、教师教育的理论与教学研究。
就业前景主要有：教师培训人员、教师就职后或职前的专业培训。
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“课程与教学论”教材结构比较-文档资料
“课程与教学论”教材结构比较自 20 世纪 80 年代以来，我国出版了许多课程与教学论的专著。
它们是施良方著的《课程与教学论》（上海教育出版社， 1996 年）；张华著的的《课程与教学论》（上海教育出版社， 2000 年）；王本陆主编的《课程与教学论》（高等教育出版社，2004 年）；钟启泉、汪霞、王文静编著的《课程与教学概论》（华东师范大学出版社， 2004年）；饶玲主编的《课程与教学论》（福建教育出版社， 2007 年）；罗东成主编的《课程与教学论》（中国工人出版社， 2004 年）；黄甫泉主编的《课程与教学论》（高等教育出版社， 2002 年）；陈旭远主编的《课程与教学论》（东北师范大学出版社， 2002 年）等等。
而这些课程与教学论的专著不下 30 本。
下面我们就以钟启泉、张华、饶玲和夏瑞庆、王本陆著的“课程与教学论”的教材为例，对它们的结构进行比较与分析。
一、教材结构的内涵结构一般指的是事物各个组成部分的搭配和排列。
结构不只是一种静止的状态，它是不断发展变化的；不只是事物简单的排列相加，它还要遵循一定的逻辑关系。
而我们怎么理解教材的结构呢？第一种观点认为教材结构就是教材的表层结构，以王道俊和王汉澜为代表。
在他们所编著的《教育学》中的观点认为：“教科书一般由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。
课文是主要部分。
” 这种观点只看到了教材的表层结构，缺乏对教材深层结构的挖掘。
第二种观点把教材的结构看做教材的知识结构，这种观点只看到了教材中的知识要素，忽视了其他要素和教材的层次性。
我们认为，教材结构是指按照人类认识的发展规律和学科的内在规律，“将该学科的基本概念、理论、事实、方法等合理组织起来，形成条理清晰的结构体系” 。
它不仅包括教材的表层结构，也包括教材的深层结构。
清晰有序的教材结构体系对课程与教学论的学科体系的构建有着积极的意义。
二、“课程与教学论”教材结构比较根据对教材结构含义的分析，我们在比较教材的结构的时候，不仅要比较它所显示的外在的结构，还要分析其内在更深层次的结构，比如知识结构和能力结构等等。
课程论和教学论的关系
课程论和教学论的关系一、大课程型在大课程的视野下，课程是一个内涵丰富的概念，是学校教育的一个大系统，而教学则是一个特殊的现象和子系统，远没有课程那样重要，基本内涵：1、大课程观强调，课程的本质是一种教育过程，课程无所不有，教学知识子系统，建立新的课程观来包含教学。
2、课程观认为:课程的属性和类型是多方面的，包含学科课程与活动课程，显性课程和隐形课程等。
3、提出：课程构成是很丰富的，课程有物化构成和层次构成，在层次构成中，又进一步分为决策层次构成与运行层次构成4、强调：教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制5、核心理念:是辩证整合的教育价值观念，时限这一观念的是整合课程形态二、大教学观将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分，课程一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念，和本质的教学原则，教学内容教学方法和组织等基本问题的任务，是在教学的概念下讨论课程问题。
课程与教学关系的四种模式课程是教学的蓝图，教学是课程的实践，课程与教学都包含在学校和教育系统下，两者的目的都是使学生学习和成长，为了达成教育目的与目标，课程与教学缺一不可，两者之间关系非常密切。
1、二元独立模式出发点事课程和课程论独居其位，教学与教学论也是一样，两者没有任何联系，相互之间存在着大的鸿沟，课程与教学之间，课程论与教学论之间是彼此独立，不互相互赖的。
不同意这种观点，缺乏理论指引，一定无序，两个都没有价值。
2、相互交叉模式出发点事认课程和教学之间存在着共通的内容，为此课程论和教学论中也存在着相互包含的一部分，即教学包含课程的一部分，教学论包含课程论的一部分，相应的课程也包含教学一部分，课程论也包含教学论一部分。
既相互独立又相互交叉，平等3、包含模式。
这一模式的出发点是课程理论与教学理论之间是相互包含的关系，它有两个变式，一是大课程论，即认为课程包含教学，相应的课程论包含着教学论，二是大教学论中认为教学包含课程，同样的教学论包含着课程论4、二元循环联系模式出发点是强调课程理论与教学理论之间相互作用与影响的关系，二者即是相互独立又是循环联系的，课程与课程论不断的作用和影响这种教学和教学论，反过来也是一样相互独立，相互影响，相互促进基础教育的教学目的一．对基础教育教学目的的反思1）、教学目的的基本提法和局限性吧教学目的和教学任务混为一谈，并通过陈述任务要素来达成课程与教学目标局限性：1、教学忽视系统分析的描述性要素罗列教学是动态的影响和发展人的过程，其目的是关注人的整体性发展2、混淆了教学任务的一般性和特殊性3、把教学和智育等同教学要完成德智体美劳的任务，相互渗透与促进，又不可替代。
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目前从科学视角看，课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学。
因为二者研究对象及构筑理论体系的相关概念不相同。
前者研究各种形式的课业及进程，后者研究教与学；前者涉及课程研制、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念。
而后者涉及教学目的、内容、方法、过程、组织形式及教学评价等核心概念。
也就是说，课程是指学校的意图，教学是指学校的实践；课程是为有目的的学习而设计的内容；教学则是达到教育目的的手段。
相应地，课程理论主要探讨教育的目标和内容；教学理论主要关注达到这些目标的手段。
研究对象不同说明研究内容不尽相同，而概念是理论生命的细胞与构筑理论的平台，概念不同，理论肯定不同。
这一“目的—手段”论是基于学校教育实践的视角做的阐释。
目前，课程论与教学论处于分化期，而作为有关联的两门独立学科而存在，则课程论和教学论的许多重要问题便有可能被进一步研究，科学基础便有可能进一步拓展，进而有利于理论的建立与发展。
作为一门具有独立学术地位的理论科学，课程论的任务就在于描述、解释和预测课程现象中客观存在的，具有必然性、稳定性和普遍性的联系，进而达到对课程活动规律的把握。
泰勒的《课程与教学的基本原理》一书中确定了编制课程的四个程序：确定目标、选择经验、组织经验和评价结构。
这构成了现代课程领域最有影响的理论框架。
但这仅仅局限与课程编制的范畴，大大缩小了课程论研究对象的范围，因而不可能建立起完整的学科理论体系。
古德莱德是试图全面把握课程论研究对象的又一重要人物。
他指出课程作为一个研究领域应关注实质性的、政治和社会性的、技术和专业性的三类课程现象。
他所确定的课程范畴已超越了课程编制范畴的局限，试图把事实性研究和价值研究统一起来建立一个更全面的课程研究体系
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