“为概念转变而教”策略综述
概念转变的教学策略
概念转变的教学策略教育是社会发展的重要组成部分，教学策略的使用对于培养学生的创造力和批判性思维能力至关重要。
概念转变的教学策略是一种有效的教学方法，旨在通过重新构建学生原有的概念和知识结构，帮助学生获得更深层次和全面的理解。
本文将详细介绍概念转变的教学策略，并探讨其在教学实践中的应用。
一、概念转变的教学策略的定义和原理概念转变的教学策略，顾名思义，是通过对学生原有概念的转变来促进学习和理解。
它基于学生已有的概念和经验，通过提供新的信息和引导，使学生能够重新构建和调整其概念结构，从而建立更准确和深刻的知识体系。
概念转变的教学策略的原理主要包括以下几个方面：1. 挑战既有的概念：教师通过提出问题、引发讨论等方式，让学生开始思考并质疑原有的概念。
2. 引入新的观点和概念：教师通过介绍新的概念和观点，拓宽学生的知识领域，并刺激他们进行思维上的连接和对比。
3. 知识的整合和调整：学生在接触新的概念后，需要将其与原有的概念进行比较和整合，找到相似之处和差异之处，从而形成一个更加统一和准确的知识框架。
二、概念转变的教学策略在实践中的应用概念转变的教学策略可以应用于各个学科和教学领域，下面以数学教学为例进行具体讨论。
1. 数学教学中的概念转变在数学教学中，学生常常会存在一些错误的概念或误解。
通过概念转变的教学策略，教师可以引导学生进行对比和整合，帮助他们重新理解数学概念。
例如，对于分数的理解，学生可能会将分数看作是两个数的比值。
而实际上，分数本质上是用来表达部分整体的概念。
通过引导学生观察和思考有关分数的例子，并辅以实际操作和练习，可以促使他们逐渐转变之前的错误概念，建立起正确的数学概念结构。
2. 科学教学中的概念转变在科学教学中，概念转变的教学策略也发挥着重要作用。
例如，在学习化学中的元素周期表时，学生可能只会记住元素的名称和符号，而忽略了元素周期表的内在规律和属性。
通过概念转变的教学策略，教师可以通过引导学生发现元素周期表中的规律，并辅以实验和实际应用，让学生体验到这些规律的重要性和实用性，从而使他们对元素周期表的理解更加深入和全面。
概念转变教学的理论与策略(正式版)
邱照麟（2000）研究指出，迷思概念具有不稳定 性，因学科知识的不足或思考问题不够周详，同一问 题在不同的情境中，会出现相互矛盾的想法。
1.5 迷思概念的特征（普遍性）
迷思概念在教学历程中的变化， 可从统计教学前、中、后三段，迷 思概念出现率消长的情形得知。可 发现某些迷思概念确实普遍性较高。 例如学生普遍都有“假设的内容必 须是正确的”这种程序性知识迷思 概念。综观全球各地可发现许多一 样的迷思概念。
Viennot Villani和Pacca
Sutton Carmazza,McCloskey和Green
Driver和Easley Hewson
年代 1978 1978 1979 1982 1987 1980 1981 1981 1981
概念名称 前概念（preconceptions） 直觉想法(intuitive ideas) 常识信念(common sense beliefs) 自发想法(spontaneous idea)
科学概念转变教学的理论和策略
浙江师范大学课程与教学研究所
蔡铁权
专题一 概念转变的依据：前概念
目录
前概念与迷思概念
概念转变的教学模式
1
2
3
概念转变的含义， 转变的条件、方式和途径
一、前概念与迷思概念
（一）前概念（preconception）
1. 学生在学习前就存在着对科学事件的个人认识 2. 学生的个人认识是其知识框架的一部分，是学习新知识、
2.2 迷思概念产生的原因(社会文化因素)
（1）文化语言 学生除了与物理环境的接触外，学生也可能会从他们
概念转变教学的基本理论依据和有效策略以高中化学为例
概念转变教学的基本理论依据和有效策略以高中化学为例一、本文概述本文旨在探讨概念转变教学的基本理论依据以及其在高中化学教学中的有效策略。
概念转变教学是一种重要的教学方法，旨在帮助学生从错误或片面的概念理解转变为全面而准确的理解。
在高中化学教学中，概念转变教学尤为重要，因为化学作为一门基础自然科学，涉及大量抽象和复杂的概念。
通过深入研究和理解概念转变教学的理论依据，以及探索在高中化学教学中实施的有效策略，我们可以提高教学效果，帮助学生更好地理解和掌握化学知识。
本文将首先介绍概念转变教学的基本理论依据，包括认知冲突理论、建构主义学习理论等，然后结合高中化学教学的具体案例，探讨实施概念转变教学的有效策略，以期为广大教育工作者提供有益的参考和启示。
二、概念转变教学的基本理论依据概念转变教学是建立在现代认知心理学、教育心理学以及科学教育研究的理论基础之上的。
其核心思想源于皮亚杰的认知发展理论和波斯纳的概念转变模型。
皮亚杰的认知发展理论强调个体在与环境的互动中建构自己的知识体系。
他认为，认知发展是通过适应机制实现的，包括同化和顺应两个过程。
同化是将新信息纳入已有的认知结构中，而顺应则是当新信息与已有认知结构发生冲突时，个体调整或改变原有的认知结构以适应新信息。
概念转变教学借鉴了皮亚杰的理论，强调在化学教学中应通过引发学生的认知冲突，促进学生的概念转变和认知发展。
波斯纳的概念转变模型则提供了概念转变的具体过程和策略。
他认为，概念转变需要经历四个阶段：一是学生对原有概念的认同和理解；二是学生遇到与原有概念相冲突的新信息；三是学生产生认知冲突并进行概念重构；四是学生形成新的概念并应用到实际问题中。
概念转变教学强调教师应该通过设计具有认知冲突的教学活动，引导学生经历这四个阶段，从而实现概念的转变和深化。
概念转变教学还借鉴了建构主义学习理论、元认知理论等现代教育心理学理论。
建构主义学习理论强调学生是知识的主动建构者，而不是被动接受者。
为概念转变而教-最新文档
为“概念转变”而教一、问题的提出在科学概念的教学中，我们时常会抱怨：有些学生顽固不化，冥王不灵。
这个概念或知识点都讲了十几遍，为什么就理解不了呢？学生普遍存在一种“一听就懂、一看就会，一做就错”的现象。
如：在讲解“惯性”时，我问学生：一个人站着时惯性大还是 100 米赛跑时惯性大？学生毫不犹豫地说“跑步时惯性大”。
学生为什么这么认为呢？因为他们体验很深的是在跑 100 米的人速度快很难停下来，而忽略了静止的人要达到赛跑时的速度也很困难。
这就是学生前科学概念负迁移的体现。
建构主义理论认为，学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生总是以原有的知识经验为基础来建构新的知识。
我们平时教学只重视知识的传授，不注重“前概念”的转变，认为传授的新知识会自动替代学生原有的“前概念”，但事实并非如此，他们往往不会因教师告诉他们科学概念而“除掉”脑袋中已有的错误概念。
因为学生是花了相当多的时间与精力形成了自己的“朴素理论”，学生头脑中的这些常识性的朴素理论往往是对自然界的先入为主的印象，又是切身体验到的东西，属于自己的精神财富。
因而，学生往往对此深信不疑，并试图将这些错误概念迁移到对新环境、新现象的解释中去。
可见，学生头脑中存在的错误前概念对教学产生的巨大阻力是造成学生学习科学困难的一个重要原因。
因此在科学教学中，认清学生的“前概念”，探索错误“前概念”转变的策略至关重要。
二、前概念及其对教学的影响前苏联心理学家维果斯基把前概念称之为“日常概念”或“自发概念”。
前概念是指学生在没有接受正式的科学教育以前，对所感知到的现象、生活中的常识与经验进行总结加工所得的认识和理解。
在学生形成的前概念中，有些是与科学知识相一致的，可以作为新知识的“生长点”，但也有很多是与当前的科学概念相违背的，是错误概念。
这些错误概念对科学概念的学习产生相当大的消极影响，成了学生学习科学概念的重大障碍，即前概念的负迁移。
它使学生难以用科学的思维去看问题，延缓学生对概念的接受速度，误导学生走向狭隘偏执的思路，束缚学生对概念内涵的理解，而且纠正的难度很大，甚至在学习了正确的科学概念之后的相当长时间内还会在学生的潜意识里对学习存在干扰。
小学科学前概念转变的教学策略
动都应 该紧紧围绕着学生 的发展而 设计 。如果我们 明确这 一点 的话 ，教学的始发点应该 是学 生 已有的学习基础 。就科 学教学
来 说 ，科 学 概 念 是 学 生 的学 习重 点 。 那 么 ， 明确 学 生 的前 科 学
间接性和高度 的概括性 ，同时学生也没有体会到科学家们 是如
何 获 得 科 学 概 念 的 。科 学 概 念 的 这 种 高 度 概 括 性 和 间接 性 ，和
实验 探 究 的失 败 。
找 出学生科学概念转变困难的 因素
三 教学科学概念之前 ，充分 了解学生 的前概念水平
新 课 程 的核 心 理 念 就 是 “ 以 生 为本 ”， 我们 的 一 切 教 学 活
（ 一 ）科 学概 念 的本 质 问题 。科 学概 念 是对 自然 现 象 概括 和 间 接 的 反 映 ，对 于 学 生而 言 是 一 种 间 接 经 验 ，它 具 有 高 度 的
直觉知识经验联系起来 。 （ 四）错误 的科 学前概 念 。这种前 概念类 型是 小学 生中 最常见 的，也 是最 容易被教师发现 。我认为导致 小学 生产 生错
误 的科 学 前 概 念 有 以 下 原 因 ： １ ． 受 曰常 生 活 经 验 影 响 产 生 的 错
误 ；２ ． 受形象 思维 影响产 生 的错 误 ；３ ． 由认 知规律产 生 的错 误 ；４ ． 模糊的科学前概念 。 二 、挖 掘 日常概 念 ，引发 内心 冲突
（ 二 ）教师教学 “ 空降”因素 。很 多教师在教学中 “ 空降” 科学概念，满足于让学生记住概念的定义，教师没有向学生展示 概念建立的内涵，没有将新的学习 内容与学生已经有的知识相联 系，只是 “ 空降”科学概念。学生虽然把概念的定义背得滚瓜烂
小学科学前概念转变的教学策略
小学科学前概念转变的教学策略小学科学前概念转变的教学策略摘要：教学中教师应综合考虑学生原有概念的实际情况，遵循学生的认知开展的规律对课堂教学进行合理建构，对教学方式合理选择，对教学用具进行持续优化，让学生采用自主探究的方式转变自身的前概念，促进概念教学的全方位升华，从而建构起牢固的科学概念。
关键词：小学科学前概念教学策略小学义务阶段的素质教育是通过科学的教育途径，引领他们学习与周围世界有关的科学知识，提高学生素质水平，促进学生全面、和谐地开展。
但有些教师为了满足让学生记住概念的定义，直接在教学中“空降〞科学概念。
教师没有向学生展示概念建立的内涵，没有将新的学习内容与学生已有的知识相联系，学生虽然把定义背得滚瓜烂熟，但遇到实际问题仍不懂得运用科学概念解释现象、解决问题。
为此，我们应采取适当的教学策略，巧妙转变学生的前概念，重建学生的原有知识体系，使得教学有的放矢，更好地增强教学效果。
1.掌握学生前概念，制定相应的教学策略教师在教学活动开展之前，可以通过师生座谈会或者问卷调查的方式，对学生脑海中已有的前概念进行全面调查，分辨学生的前概念是否有科学上的偏差，以及学生认知上错误的原因，再撰写相应的教学设计，这样更能帮助学生接受针对性的教学。
例如在?材料在水中的沉浮?的课堂教学中，通过课堂教学前的问卷，大局部学生均认为质量轻的物体更容易浮起；质量较重的物体在放入水后会沉入水底，无法浮起。
通过此方式暴露学生的错误观念，使教师在教学前有充足时间思考相应的对策。
2.合理选择学具，消除错误前概念在备课时，教师应该先对本节课需要掌握的科学概念深入理解，再根据学生的前概念，选择适宜的教学用具，帮助学生更好地理解科学概念。
例如执教四年级上册?声音的变化?，在理解完声音的强弱以后，如果按照课本的方法，只让学生听上下不同的两个声音，当提问这两个声音有什么不同，学生由于思维中形成的定势，很可能会根据错误的前概念，说是声音的强弱不同。
浅谈促进概念转变的教学策略
浅谈促进概念转变的教学策略摘要新课程要求科学教育必须走向生活，要善于将生活现象引入科学教学。
心理学研究也表明，学习内容和学生熟悉的生活情境越贴近，学生自觉接纳知识的程度就越高。
关键词促进概念转变教学策略很多不同领域的研究都指出：学生在接受学校教育之前，就已经通过对日常生活中的一些现象的观察和体验，形成了许多自己的概念想法。
在这些概念中，一些是反映客观世界的朴素概念，而更多的是有悖于科学的错误概念。
我们把学生头脑中存在的错误概念或与科学概念不完全一致的认识叫做迷思概念。
迷思概念不能正确地反映事物的本质而仅仅反映事物的一些表面现象，违背了科学道理，对学生正确地掌握科学概念，形成正确的认识造成一定的障碍。
可以说，迷思概念就是科学课堂教学目标达成过程中的难点，必须有效的转化它，才能实现有效教学。
笔者提炼出了科学课堂转化迷思概念的几种策略，希望对广大初中科学课堂的教学优化提供借鉴意义。
(一)探查学生前概念——转变迷思概念的前提为促成学生实现概念的转化，教师首先应当走近学生，透彻地了解他们在学习科学概念之前究竟存在哪些前概念.可以提问：同学们了解了有关……的哪些知识？”或者“关于……，你有多少了解？”或者“为什么……你能用已有知识解释吗？”教师必须创造条件，尊重学生，提供学生表达的机会，从而使学生能够暴露出自己的迷思概念。
(二)引发认知冲突——解构迷思概念的契机建构主义理论认为，学生以自己头脑中原有的认知结构来完成新知识的理解。
当新知与原有经验矛盾时，则必须经过认知结构的顺应才能接纳新知识。
而顺应过程是有条件的，并且相当困难，教师如果没有采取有效的策略，随着时间的流逝，学生很容易对顺应建立起来的知识淡化或遗忘。
因此，寻找转变迷思概念的策略落脚在如何促进学生对知识的顺应过程上。
在科学课堂教学中，教师在转变迷思概念时，要给学生一个“震撼”，引起学生认知冲突，在心理觉察到思维中的漏洞，以使其放弃并解构迷思概念。
1.创设问题情境，为解构迷思概念架桥面对某个情境，当学生的前概念与科学概念存在一定的距离时，可以创设新的问题情景，在前概念与科学概念之间架设沟通的桥梁，以帮助学生将前概念转化为科学概念；学生的前概念大多是在生活的具体情境中建立起来的，科学教学如果能够重现学生获得前概念相类似的情景，通过情景的审视和分析，则能有效地引导学生将前概念转化为科学概念。
促进概念转变的教学策略综述
促进概念转变的教学策略综述作者：朱琳王明怡来源：《教育界》2011年第08期【摘要】科学学习是儿童拥有的有关自然现象的原有概念发生转变的过程，近年来研究者探索出多种促进概念转变的教学策略。
本文分别从认知冲突、类比、理论支持等角度对此进行了分类评述。
20世纪80年代以来，西方研究者通过多种方法对科学学习的过程进行了深入的研究，结果表明，科学学习是学习者前科学概念的发展或转变，即概念转变，不单是新信息的积累。
近年来研究者的焦点从概念转变的理论探讨逐渐转向教学实践，依据不同观点发展出多种促进概念转变的教学策略。
本文从不同角度对这些教学策略分类评述，以期对我国科学教育的研究与实践工作有所启发。
一、基于认知冲突的教学策略认知冲突（cognitive conflict）是指人的原有图式与感受到的事件或客体之间的对立性矛盾［1］。
基于认知冲突的教学策略主要是教师通过引发学生的认知冲突，令其主动解决冲突并构建自己的理解，最终获得科学概念。
这类教学策略的核心问题是：如何引发学生的认知冲突？Limon则提出一个更为基础的问题：如何使认知冲突有意义？很多实验证明：认知冲突策略无法有效地带来概念转变是因为学生根本不容易产生认知冲突［2］，即使面对反常现象，学生通常也无法获得有意义的认知冲突或是无法对原有概念产生不满。
教师可以用实验、演示的方法直接给学生呈现反例，或是设计一个冲突现象引发认知冲突。
夏令（2005）使用不同的认知文本———传统文本与反驳文本，考察了小学五年级学生学习“食物链”和“杠杆”两个概念的效果，发现采用专为引发认知冲突编写的“反驳文本”对促进学生在一定主题上的概念转变有积极作用。
呈现反例可以帮助学生反思，激发低年级学生的好奇心，“即使不能产生些微激烈的转变，也是促进概念转变过程的第一步”［3］。
二、基于类比的教学策略基于类比的教学策略以承认学生现有的与科学观点相一致的认识为基础，侧重利用教师的适当干预让学生获得科学概念。
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“为概念转变而教”策略综述P. H. Scott,H.M. Asoko, R. H. DriverChildren’s Learning in Science ResearchGroup University of Leeds, UK北京师范大学物理系99级教育硕士卢俊梅译序言近二十多年来,一个极具活力的研究课题被建立起来了，那就是关于儿童对于科学概念的理解问题。
这一研究的成果详细地记录了包括在广泛科学领域中的有关孩子们对于科学概念的理解的各种详细的信息在内。
本文收集了关于这一研究领域的许多研究成果，它能给我们提供一个关于这一领域的一个总的观点。
(Gilbert and Watts, 1983;Carey, 1985；Driver, Guesne and Tiberghien,1985;West and Pines, 1985).贯穿这一研究领域的一个共同的主题就是如何认识儿童关于自然现象的现有概念。
学习与其说是新知识。
新信息的一片片的累积倒不如说是对儿童关于自然现象的现有概念的发展或对儿童现有概念的转变。
已经提出的建立在这个观点之上的学习模型，它们中的一些是来源于认识论文献(Posner, Strike, Hewsonand Gertzog, 1982), 而另一些则是来自于认知心理学。
(Osborne and Wittrock,1983).所有这些著作对于课堂实践都有佷重要的意义。
承认儿童的相异概念的教学方法也得到了研究，发展和检验。
这些教学方法包含了不同的教学策略，涉及到基本理论的各个方面，对于一定年龄的小学生这些方法已经得到了检验并作了报道。
本文是关于那些建立在“学习就是概念转变”这一观点之上的教学策略的文献综述。
到目前为止相异概念这一研究课题在课堂实践中已经有了一定的影响。
在Leed,我们正在试验寻找一种能够被广泛使用的科学教学的方法。
这篇综述是为了确认所提议的策略的范围和分析他们所依据的不同的假设。
Shuell指出，教师的一个主要任务就是确定哪些学习任务是最适合学生学习的，对于科学教育工作者和教师来说，一个中心的问题就是教师依据什么来决定教学的目标和选择教学策略？此外，关于儿童的概念和概念转变这方面的研究用什么来指导，这也是一个急需回答的实践问题。
我们认为教师应该在三个水平上来做决定：首先，教师需要营造一个能够促进概念转变的学习环境，比如提供一个能够互相讨论，思考不同观点的机会。
第二步是关于教学策略的选择，我们要从整体上来把握所选择的策略，使他们在特定的主题上指导教学的结果。
第三步，必须考虑选择的具体的学习任务。
学习任务要适应所选择的策略，而且经过考虑必须明确特殊的科学领域的要求。
要确定合适的教学策略，必须考虑以下四个因素：1学生原有的观念和态度：学生关于广阔的科学领域的前概念在文献中已被广泛的阐述，但是，现在需要考虑的是怎样用这些东西来指导教学。
2预期的学习结果的性质：学习结果和用科学方法对这些结果的逻辑性的分析为教学计划的制订提供了一个原则。
3分析在发展和改变观念的过程中对学生智力的要求：这一分析的焦点集中在认知发展的性质上，要求学习者从现有概念向想要他们得到的结果转变。
４考虑能够帮助学生从现有概念向科学概念转化的可能的教学策略。
本文致力于回顾文献中关于概念转变的教学策略的四个要素。
在提出了一些不同的教学策略之后，我们证明和分析这篇综述中出现的理论问题，下面先考虑为概念转变而教所存在的实践问题。
促进概念转变的策略综述我们已经确认了两组重要的促进概念转变的教学策略。
第一组是建立在认知冲突和冲突问题的解决基础上的教学策略。
第二组是以学习者原有的看法为基础，利用隐喻和类推的方法将其推广到新的领域。
这两组策略的基础是不同的，他们分别强调在对学习者进行概念转变教学时，要考虑学习者初始的平衡点。
强调认知冲突及其解决的策略来自于皮亚杰的观点，他认为学习者积极进行参与对知识的重组是学习的核心。
以学生存在的知识结构为基础，并将其扩展到新的领域，在这一放面未能给学习者提供合适的角色，而是有教师设计方法，为新思路的思考提供“支架”。
以认知冲突和冲突问题的解决为基础的教学策略。
认知冲突已经被用作为发展为概念转变而教所用方法的基础。
这些方法包括创设一定的情景，在这些情景中可以使学生对一些现象所存在的观点明朗化，然后直接对所创造的认知冲突的情景进行挑战。
为随后的学习中试图解决这些冲突提供前提。
下文就对引起冲突的教学策略做一回顾。
a) 矛盾事件Nussbaum和Novick提出了一种教学过程，他是以皮亚杰提供的观点为基础的，包括四个重要的因素：1首先通过他们创设的暴露事件来暴露学生的前概念。
2强化学生对他们自己的和别的学生的构想的意识。
3通过试图解释一个差异事件，引起概念冲突。
4鼓励和引导认知的调整，建立一个与科学概念相一致的新的概念模型。
这种方法作为气体结构（包括粒子间真空的概念和粒子运动的概念）教学的方法被使用在年龄从11岁—13岁的学生中。
评价这种教学方法，作者认为它对“激发认知冲突和学习的动机是很成功的。
但是它不能对所有的学生达到预期的效果。
在结论中，他们与科学的历史作了比较，认为一个重要的概念并不能一下子就得到转变，而是需要一个自然的转变过程。
b) 不同认知间的冲突Stavy和Berkovitz研究了两种通过引起冲突进行的教学活动，并对他们进行了区别。
它们是：学生对某一物理现象的认识和客观的物理本质之间的矛盾。
二是对同一物理事件的两种不同的认知结构的冲突。
他们利用了第二类冲突设计了一个教学策略，目的是为了促进儿童理解温度这一概念。
他们特别揭示了学生描述温度的两种不同的表达方式之间的矛盾冲突：定性的直觉的描述和定量的描述。
对于一定年龄的儿童所存在的定性的知识使得他们对温度的某方面的认识是正确的，然后再鼓励他们应用他们的现有知识去解决一些定量的问题时产生了冲突。
例如，大部分的九到十岁的儿童认为温水加温水还是温水，然而他们也认为30摄氏度的水加30摄氏度的水就得到60摄氏度的水。
这种教学策略把学生的认识记录下来并与设计的实验相联系，使学生意识到他们认识上存在着矛盾用平均年龄是十岁的小学生作试验，分别让他们单独练习和小组练习，结果作者写道，无论是在单独还是班级的训练情景中，我们发现靠冲突训练能够促进儿童去理解温度的概念。
他们记下了这一成功的策略并用于儿童理解温度的本质。
c) 不同观点间的冲突Cosgrove Osborne, Champagne, Gunstone and Klopfer and Rowell and Dawson发展了一种教学法要求学生清晰地去解决不同观点之间的差异（如学生之间的，教师的，科学书籍上的观点）Cosgrove和Osborne提出了“产生式学习的教学模式”，它有四个阶段组成：一预备阶段：教师需要了解科学家的观点，学生的观点和他自己的观点。
二问题阶段：给学生创造机会使其在真实的现实情景中探索概念的来龙去脉，使学生能够阐明他自己的观点。
三激发兴趣阶段：学习者互相之间对现有的观点进行争论，或赞成或反对，必要时，教师可介绍科学的观点。
四应用阶段：给一个在新的情景中进行应用新观点的机会。
作者强调，关于科学观点的选择只有通过实验，类推的方法，让学生去理解它，只有让学生认为它是合理的，才能让学生积极地去接受它，他们也强调作准备的预备阶段也是非常重要的。
这种模式被用来进行电路中电流的教学，并且用在引起兴趣阶段，进行一个测试灯炮两测电流的“判断性的测试”，对于11--14岁的学生，电流的知识已经多次学习过，作者报告说这种模式成功地帮助学生改变了对电流的认识，在此之前，学生认为电用光了，现在则认识到电流在电路中流动。
d) 观念冲突他们还注意了新观点的稳定性问题，指出＂那些与学生的直觉知识相反的，而又没有被其他的学习所强化的概念，非常需要进行更进一步的应用练习．Champagne, Gunstone and Klopfer提供了一种以对话为基础的策略，他们称之为＂观念冲突＂，这是专门用来改变学生在特定的范围内的陈述性知识的．（例如，物体的运动），它包括以下几个步骤：１学生要明确他们用于解释或预言一个通常的物理情景的观念（例如，关于向外排气的气球的运动）２每个学生对自己的预言或观念作进一步的分析，并向全班同学介绍．３学生们尽力阐明自己的观点是正确的，经过讨论和争论，每一个学生能清楚地搞通了关于运动的来龙去脉。
４指导者演示物理情景（例如，释放气球）使用科学概念进行理解解释。
5 进一步的讨论，允许学生对他们的分析和科学的分析进行比较。
据报道，这种策略被运用在中学生和实习的教师中，作者认为思考讨论互相之间的观点，考虑与真实世界现象相关的情景对于促进观念的转变是很重要的，他们同时也指出必须激励学生，提高讨论的质量，促进课程的构建．e) 提出新概念，解决冲突，检验应用除了这种在教学开始时通过引起与学生的前概念的冲突以促进概念转变之外．Rowell and Dawson还提出了一种策略，在新概念被提出以后，使学生的前概念和新概念之间的冲突得以解决．这种方法与历史上科学，哲学的平衡理论的发展是一致的，以下面的前提为根据：１一个理论只能被另一个更好的理论所代替，而不会仅仅在遇到一些矛盾的事件无法解释时被抛弃。
２一个较好的理论的建构并不需要涉及一个直接敌对的由个人考虑的与此相关的知识。
３尽管认知的改变包含策略和元认知策略的知识，他们也不必被建构在一起．这一教学方法包含六个步骤：１学生已建立了考虑相关问题的观点．２讨论并将起内容记录下来，为随后的思考作准备．３告诉学生将要教给他们的理论能够解决这些问题，而且在知识的建构和随后的学习过程中会给予他们帮助，它的评价与他们提议的相异概念是对立的。
４被提出的新的理论必须与在课堂上已经可以接受的基础知识连接．５要求学生用新的理论解决问题，从而来证明这个理论是否被自己建构，这个过程要记录下来以便给每一个学生提供第二次认识的机会．６每个学生对步骤２和５的结果进行比较，检查这一观点的性质．起初的检测是直接针对在测试中的刺激问题的记录的叙述．随后的检测就尽可能地包含了许多相关的情景．那就是使学生得到的元认知的知识．Dawson回顾了对于初学者在给他们介绍化学变化时所使用的这种方法．以发展学生的与科学的观点相一致的认识为基础的教学策略相对于那种引起冲突并要求学生解决的教学策略，第二组教学策略是建立在学生现有的知识的基础之上的。
随后的教学都在学生这些现有的想法的基础上向科学认识和拓宽。
Clement et al (1987)提出并验证了一套类推的教学策略，在力学领域里，增加有益的直觉的应用，减少有害的直觉的应用。
这个策略假定在学生掌握定量的规律之前，给学生提供机会建立对现象的定性直觉的理解力，这样可以促进概念的转变。