论人文主义教育的价值取向
教育学原理复习题[1]
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教育学原理复习题[1]第一章教育与教育学一、名词解释1.教育（广义）泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。
2.教育（狭义，即学校教育）主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。
3.个别教育个别教育是指教育者有目的地对个别受教育者传授知识和技能以使之发生预期变化的社会活动。
4.自我教育是指人们自己选择学习目标，自觉对己施教，自主监控学习过程的一种教育（学习）形态。
5.实验教育学该教育理论代表人物是德国的梅伊曼和拉伊。
主要观点是：⑴反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学，认为这种教育理论没有实际价值；⑵提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，主张用实验数据作为教育改革的依据6.实用主义教育学其代表人物是杜威●教育即生活。
●从做中学。
●儿童中心。
二、填空题1.我国历史上最早将“教”和“育”二字连用的是战国时期的孟子，他说：“得天下英才而教育之，，三乐也。
”2.在我国，关于教育历史分期的观点主要有三种，即以生产关系发展为标志的观点、以生产力发展为标志的观点和以教育自身特征发展为标志的观点。
3.在中国，奴隶制社会初期的早期学校称为痒、序、学、校。
4.在欧洲，奴隶社会初期有过两种早期学校教育，即斯巴达早期学校教育早期学校教育和雅典早期学校教育早期学校教育。
5.在中国，封建时代的学校有官学、私学、书院等类型。
6.我国古代的教育内容主要是“四书”、“五经”，其中“四书”是指《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》、“五经”是指《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》。
7.在终身教育系统的生成过程中，可以看出两股发展浪潮：一是近现代学校教育的系统化浪潮；二是现当代教育系统的信息化浪潮。
8.近现代学校教育的系统化，主要表现出以下特征：一是学校教育的层次类别多样化；二是学校教育制度化；三是学校教育组织形式主要是班级授课制。
科学人文主义教育及实施探讨
科学人文主义教育及其实施探讨概要：科学人文主义教育综合了科学主义教育与人文主义教育的合理内核，体现了时代的精神，代表了未来教育的发展方向。
科学主义教育与人文主义教育的融合，就是要构建统一的教育目的和完整的教育，共同奠定正确的追求基础，形成正确的、具有创造性的整体思维。
我国须大力实施科学人文主义教育，使教育更加能够适应社会的发展，也要使每一个受教育者的个人潜能都能够得到充分的发挥。
20世纪以来，教育领域中的科学主义与人文主义两大教育思潮一直处于紧张的对立状态，二者的冲突引发了诸多教育冲突和矛盾，给教育工作带来了很多负面影响。
20世纪后期，人们开始对着两种思潮进行反思，以致出现了科学人文主义思潮，强调二者的融合与统一，教育也开始走向科学人文主义理想。
在我国教育中，科学主义教育与人文主义教育的关系一直没有得到很好的处理，原因之一就在于从理论上没有搞清楚科学主义与人文主义的关系及其走向。
因此，辩证地分析科学主义与人文主义的融合并积极探索科学人文主义教育在我国有效实施的途径对我国教育改革具有一定的启发指导意义。
一、科学主义与人文主义的对立与融合人文主义教育最早可以追溯到古希腊社会，在18世纪以前，古典人文主义在教育领域中占有绝对优势，其根本目的是培养自我完善的人，主要流派有永恒主义流派、自由主义流派及存在主义流派。
人文主义教育的哲学基础首先是人性不变的哲学观，它认为人性是美好的，且是永恒不变的，教育即培育人性，使人区别于动物而成为人。
人区别于动物的本质特征就是人的理性，理性是人的最高价值，教育的最高目的是培养和发展人性中的理性。
人文主义教育认为，教育首先要为个人发展服务，其次才是为社会发展服务，即个人的教育目的高于社会教育目的。
就个人的教育目的而言，教育又在于形成完善的人性和获得美好的精神生活，而不是获得谋生手段和追求物质生活的满足。
随着近代科学革命和产业革命的成功，人们越来越强调科学知识、科学方法的重要性。
从“科学主义”与“人文主义”教育思潮的融合看我国科学教育的未来走向
从“科学主义”与“人文主义”教育思潮的融合看我国科学教育的未来走向（人民教育出版社课程教材研究所）孙海波科学、技术在现代社会中所起的作用越来越大，它业已成为人们生活中的一部分。
一个国家的科技水平不仅关系到国家在国际竞争中的成败，而且关系到其人民生活水平的高低。
有鉴于此，当今世界各国都高度重视科学教育。
我们认为，通过对当代教育中的两大思潮──“科学主义”与“人文主义”进行深刻的剖析，澄清科学教育的根本目标，对我国科学教育的发展有着重要的理论意义和现实意义。
一、“科学主义”教育思潮的由来及其教育主张“科学主义”教育思潮是19世纪末伴随着近代科学的大发展、科学教育的普及以及实用主义、功利主义思想的提倡而出现的。
近代以来，特别是19世纪末至20世纪初，科学技术在人类探索自然、征服自然、改造自然的实践中取得了巨大成就。
科学的成功不仅带来了人们对科学的普遍信任和尊重，而且带来了人们思想上对教育的重新认识。
这样，科学教育就自然地成为社会的迫切需求，得到了大力提倡和迅速发展。
随之，在不断向社会输送大量科技人才的同时，科学教育中渐渐出现了一种重理轻文的“科学主义”思潮。
“科学主义”的出现除了有其社会原因外，出现于19世纪的科学哲学中的实证主义也为“科学主义”的形成起了推波助澜的作用。
实证主义的奠基人孔德就认为，人类精神从神学经过哲学终于发展到了实证的阶段，即科学的阶段，只有运用科学的实证方法才能使政治、社会科学和哲学得到改造而进步，从而推动社会的进步。
实证主义还有一个著名的“可证实性原则”：当且仅当一个陈述或是逻辑分析或是经验可以证实时，才是有意义的。
这样，经验自然科学的命题是可证实的，因而是有意义的；而其他不可证实的、无所谓真假的陈述应当作为“形而上学”或伪科学而被清除。
[1](Ｐ326)“科学主义”的基本内涵是：科学是探索真理的唯一模式和途径，又是推动社会发展的唯一力量，是社会进步的标志。
“科学主义”还认为，科学知识是通过实验、观察和一些量化的测量手段而得到的。
教育教学管理论文范文(精选3篇)
教育教学管理论文范文第1篇新形式下高校教育管理的创新思路世界形式和国内社会形式正在发生翻天覆地的变化，高等教育正在面临这新环境和新挑战。
我国高等教育已逐渐从精英教育阶段转变到大众化教育阶段，教育体系正在做相关的调整与改革以适应时代的需要。
教育要保障社会经济发展的人才需要，因此教育管理还要适应学生成长的需要。
此外，学生素质和思想观念方面的重大变化要求教育管理及时改革和创新才能有效实现教育目标。
新形式下做好高校教育管理创新是非常重要的教育工作。
一、高校教育管理的现状及问题高校教育管理的现状及暴露出来的问题，是高校教育管理创新的方向。
1、在改革阶段，高校扩招使更多的学生享受到了高等教育的机会，但受教育资源相对匮乏的影响，使高校管理变得更复杂了。
首先，学生和教师数量激增，管理工作量加大，但同时学生和教师的整体素质都在下降。
学生需要更好的教师，既有丰富经验教师资源匮乏，年青的教师各方面还需要锻炼。
如何充分利用教育资源，是高校管理中的难点。
其次，为满足社会的需要，使培养出来的人才未来能更好的就业。
在专业设置方面新增了许多专业，同时跨专业的教学内容越来越多。
跨学科资源管理越来越普遍，但目前高校管理在这方面的实践才刚刚开始。
最后，高校合并出现校区分散，跨校区管理增加了高校管理的难道和复杂程度。
2、现阶段的高校教育管理理念还比较落后。
高校正在进行多方面的教育改革，但大多数还是以传统的教育管理体制实施高校管理。
管理体制僵化，缺乏灵活性而且人性化不足。
与当前人性化教育理念相背离。
首先，在培养目标上仍然没有摆脱精英教育的思想的`束缚。
教学不能满足大部分学生的学习需求。
在学生考核标准和评价机制方面还有很多传统应试教育的阴影。
最后，管理制度缺乏灵活性，没有充分考虑学生的个性化发展需求。
学生成长背景的差异导致了学生个性方面的差异，作为教育要充分尊重学生的个性化差异，实施差异化教育，但现行的教育管理不能有效做到个性化教育管理。
试析新课程改革的人文主义价值趋向
一
、
着 眼 于 培 养 学 生 的 主体 性 和创 造性 长 期 以来 ，我 国 中小 学课 程 目标 始终 指 向学 生 知识 与技 能 的获得 ，而 忽 视学 生 的情感 、态 度
生作 为 人 的创造 精 神 和 实践 能 力 ，体 现 出学 生 的
整 体 性 和个 人性 。
四 、 从 学 习 观上 来 看 。新 课 程 改 革
同 ，新 课 程改 革 提 出设置 交 叉课 程 、相关 课 程 、 融 合课 程 、广域 课 程 、核 心课 程 和经 验 课 程 ，在
自２ ０世 纪 ７ ０年代 以来 ，伴 随 着 后现 代 主义 的诞 生 与发 展 ，人 本 主义 价 值取 向 日趋 明显 ，尤 其 是 建 设性 后 现 代 主 义 、后 结 构 主 义 、后 现 代女 权 主义 、生态 后 现 代 主 义和 整体 主义 的影 响 十分 巨 大 。他 们 高举 新 人 文 主义 的大 旗 ，坚决 反 对 现 代性 对 个性 的压 抑 和 束缚 ：他 们 以 解构 法 和 语 言 游 戏说 反 对科 学 主义 ， 以批 判 性 、否 定性 和 超 越 性 建设 人 文 主 义 ，又 以对话 模 式 和 叙事 方 式 解读
和后现代主义教育思想也是密不可分的 。
二 、从 结 构 观 上 来 看 。新 课 程 改 革
尊 重 了学 生 的 差 异 性 和 不 平衡 性
考 虑到 学 生 来 自不 同的 地 区 、家 庭 和学 校 ， 个 性 千 差 万别 ，又 因学 生 个 体 处 于不 同的发 展 阶 段 所 造 成 的对 于 课 程 的理 解 、承 受 和整 合 能力 不
力 ，使 学 生学 会 学 习 、学 会 做 事 、学 会 生 存 、学
试论西方教育目的的历史演进与价值取向
泉，生命和教育的目的如没有上帝的帮助是无法实 基本功能是对人类文明遗产和文化精华的继承，由
现的。从这里可 以看出，尽管托马斯应用了亚里斯 此而产生了传统主义的教育 目的，它注重对学生的
多德的哲学来论证教育 目的，但他的教育 目的还是 读、写、算基本能力的培养，强调学科的基础知识和
宗教的 目的。
基本技能的传授和理解，而其最终 目标是发展人的
养 自由资本主义发展所需要的身心全面发展的一代 能干的人”；赫尔巴特将教育归结为伦理 目的，即教
新人，这种人在体魄、智慧、能力、举止等方面都得到 育要达到道德的 目的，教育的目的就是养成“德行
了协调发展。
的坚强品格。＂（Ｉ）
伟大 的 人 文主义教育家斯图漠（Ｊｏｈａｍ Ｓｔｕｒｎ，
２． 进 步 主义的教育 目的
一 、西 方 教育 目的的历史演进
（一 ） 古 希腊的文明 直 到公 元 前 ５世纪，出现有组织的教育活动以 后 ，在古希腊形成了两种完全不 同的教育 目的观。 一种是以培养体格健壮的武士为教育的唯一 目的， 勇敢 、忍耐、尊敬并服从上级成 了人们崇高的美德， 仁慈、同情、慷慨等感情被排除于教育之外 ，军事体 操成 了塑造强壮的武士 的主要课程；一种是希望教 育所培养的人能达到各个方面的平衡与和谐 ，使他 们在身体、道德、智慧和美感方面都得到发展 ，使节 制 、勇敢 、宽宏大量和正义成为公 民的美德。 智者 派 的 杰出代表苏格拉底提出教育的目的就 是通过认识 自己达到获得知识、最终成为有智慧、有 完善道德的人。柏拉图确立的教育 目的就是培养理 想国所需要的统治者和保卫者— 哲学家和军人。 亚里斯多德认为教育就是使儿童灵魂的三个部分得 以满意而充分发展的有效途径。他认为，理性灵魂 的发展是最重要的 ，儿童的思维 、理解和判断力的发 展是教育的最终 目的。雅典最著名的修辞学家伊索 克拉底（Ｉｓｏｃｒａｔｅｓ，前 ４３６一前 ３３８）认为学校的主要 目的是将有天赋的青年训练成为政治领袖。著名的 罗马教育家昆体 良的《论演说家的教育》作为西方 教育史上第一部专门讨论教育问题的著作而流芳百 世 ，他的教育 目的就是培养演说家。 总 的来 说 ，古希腊 的教育是 以重理智精神的培 养而闻名后世的，教育的 目的就是培养富于理智、会 思考的人。而罗马的教育则 以培养雄辩家为 目的。 不论是希腊 的教育还是 罗马的教 育 ，实 际上都是在
中国文化的主题和价值取向
中国文化的主题和价值取向中国文化是世界上最古老、最深厚的文化之一，历经数千年的演变和发展，演化出了丰富多彩的主题和价值取向。
这些主题和价值取向通过文字、艺术、哲学、宗教等方面的表现而得以体现，与此同时也深深地烙印在了中国人的思想与行为之中。
一、文化主题中国文化主题最重要的一个方面就是人文主义，它将人作为世间万物的中心，强调人的尊严和价值。
在中国文化中，一切都是以人为本的，从春秋战国到唐宋明清，无论是文学、艺术、哲学还是政治，都强调人性、人情和人的伦理道德。
另一个重要的文化主题是道德，道德在中国文化中占有非常重要的地位，影响着人们的生活和行为。
从《论语》到《大学》、《中庸》，都强调了道德的重要性。
中国传统文化中还存在着崇尚和平、尊重自然的主题，以及追求精神内涵、追求心灵境界的主题等。
二、文化价值取向在中国文化的价值取向中，最重要的一个就是“和谐”的理念。
在中国人的观念里，万物之间都应该相互和谐，处处体现着相互协作、相互依存、相互促进的品质。
这种和谐的理念不仅贯穿于社会生活的各个方面，也存在于人与自然之间。
中国文化的价值取向还包括尊重长者、敬爱师长等传统道德，以及注重节俭、勤劳、淳朴的品质等。
这些价值取向不仅是中国人的传统美德，也是中国社会的重要独特性。
值得注意的是，中国文化中还蕴含着一种特殊的精神气质，这种气质往往表现在“文以载道”、“以文化和自信心”这样的口号和宣言中。
三、文化的历程和发展趋势随着现代社会的不断发展和变化，中国文化也在不断地改变和升华。
在新的历史发展环境下，中国文化需要在保留传统文化价值的同时，积极开拓新的领域，提升其国际影响力和竞争力。
在目前的社会背景下，中国文化正朝着多元、开放、包容的方向发展。
在这个过程中，需要不断的寻求创新发展的道路，弘扬中国文化的精髓和精神，将其发扬光大。
总之，中国文化作为世界上最深厚、最古老的文化之一，拥有广泛而深刻的主题和价值取向，无论是人文主义、道德、和谐理念，还是尊重传统、节俭勤劳等品质，都表现了中国文化的独特风貌和文化特色。
人文主义教育与科学主义教育思潮评析
人文主义教育与科学主义教育思潮评析人文主义教育与科学主义教育是有别于人文教育与科学教育的一对概念。
它们是两种价值理念的绝对对立。
在近代自然科学产生之前，中西方古代的科学教育都作为人文教育的一个组成部分而存在。
西方近代科学革命的发生，使现代意义上的科学教育得以产生，并从人文教育中独立出来。
古典人文主义教育也完成了向现代人文（学科）教育的转型。
但近代科学革命和产业革命的成功，却为科学主义思潮的孕育提供了温床。
科学主义视科学为文化中最有价值的部分，视科学为知识体系和研究方法的唯一典范，视科学为一切人生问题的解决之径。
“科学主义教育”贯彻了这种哲学主张，从功利主义的角度无限夸大了科学的工具理性价值，把科学作为信仰的基本立场，将其提升到世界观、价值观的高度。
作为对科学主义的回应，新人文主义也应运而生。
新人文主义是造成17世纪科学革命的基本条件之一，因而在一定程度上也是促使“科学主义”诞生的不可或缺的因素。
然而，令新人文主义者始料不及的是，科学主义的扩张已侵蚀到人文价值领域，科学主义教育思潮片面强调教育的功利主义价值，在教育结构、内容方面独尊自然科学教育，排斥人文学科教育，造成教育教化功能的削弱和人文内涵的流失。
教育培养出来的是单向度的人，而不是全面发展的完整的人，这与近代人文主义的教育宗旨背道而驰。
新人文主义者自然不能容忍科学主义对人类主体价值的漠视，于是试图纠偏，重新强调人性中情感、直觉的一面。
然而，他们矫枉过正，自诩包容了“人”的全部，视科学为道德堕落的渊薮。
至此，近代人文主义由最初科学主义的启蒙者变为科学主义的掘墓人。
为了将这种反科学主义的哲学思潮区别于古典人文主义和文艺复兴时期的新人文主义，我们不妨统称之为“人本主义”，并将近现代教育中出现的人本主义价值取向称之为“人本主义教育”。
一、早期的人文主义教育及科学主义思潮现代意义上的科学和科学教育产生于西方。
而从科学发展史的观点来看，文艺复兴（14-17世纪上半期）是不可缺失的环节。
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论人文主义教育的价值取向作者:王坤庆更新时间:2008-5-19 14:18:49 来源:高等教育研究点击率:231提要文章通过考察西方“人文主义”一词的演变, 揭示出“人文主义”作为一种文化现象和哲学价值观与教育的密切关系, 并从当代西方人文主义教育存在的事实出发, 探讨了人文主义教育的价值取向及其对我国教育的启示。
关键词人文主义教育价值取向作者王坤庆, 华中师范大学教育科学学院副院长、教授一“人文主义”(Humanism ) 从一开始就与教育有着密切的关系。
据英国学者阿伦〃布洛克(Alan Bullock) 的介绍, 古希腊人在创造哲学、史学、戏剧的同时, 还创造了以“Paideia”命名的教育, 并早在公元前四五世纪的时期就已形成了传统。
这种古老的教育具有四个特点: 其一, 强调七门学科(即文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐) 的知识传授,并奠定了后来中世纪大学学科的基础; 其二, 它提供了在一个没有书本的世界中进行教授和辩论的技巧, 并以语言的掌握、思想的精确、论辩的熟练为内容; 其三, 确认了西方文明的一个伟大的假设, 即可以通过教育来促使人的个性的发展; 其四, 提供了一种人性达到最优秀发展水平的可能性。
后来的罗马人发展了这种教育, 称enkyk liapaedeia (即“全面教育”, 英语encyclopaedia [ 百科全书]一词即源出于此)。
到了中世纪, 上面提到的七门学科被人称之为Liberal art s, 意指“自由人的学科”, 我国翻译成“文科”或“自由艺术”, 泛指那些对提高人的文化素养有价值的学科。
实施这些学科的教育被称为“博雅教育”(Liberal Educat ion)。
文艺复兴时期, 意大利的学生用unmanista (英文为humanist) 一词来称呼教他们古典语言和文学的教师, 这些学科用studia humanitat is 表示, 我国译为“人文学”(英文为the humanities)。
这大概是人们今天普遍认为“人文主义”起源于文艺复兴时期的原因之一吧, 英文Humanism 一词也即源于此。
据我国学者董乐山介绍, 我们将“Humanism ”一词译成“人文主义”, 可能是受《易经》中“文明以止, 人文也”这一说法的启示。
由上述关于“人文主义”一词来源的考察, 可知“人文主义”一词实际上指称西方历史上的一种关于人的问题的认识、解释以及与教育密切相关的现象,它没有固定的含义, 伴随着历史的发展而有所更迭。
正如阿伦〃布洛克所说的, 他“不把人文主义当作一种思想派别或哲学学说, 而是当作一种宽泛的倾向,一个思想信仰和信仰的维度。
”[ 1 ]若从思想倾向的角度来看, 人文主义的基本特征可归纳为三个方面:第一, 从哲学上看,在物质世界与精神世界相对应的意义上, 人文主义更多地强调人本身, 即关注主体世界超过关注客体世界, 关注人本身的存在超过关注物质的存在, 关注人的精神状况超过关注人的存在的物质基础。
用雅斯贝尔斯的话来说就是:“人是精神, 人之作为人的状况乃是一种精神状况。
”[ 2 ]第二, 从历史上看, 人文主义在其发展、演变过程中, 始终关注人在历史中的地位, 把人当作历史的主体看, 从而人文主义演变的历史, 反映着西方文化对人的关注并致力于提升人的历史地位的历史。
这无论从古希腊的文学、历史经典著作中, 还是从文艺复兴时期对人性解放的呼唤中, 都可以看出来。
特别是近代以来, 伴随技术的进步和生产的发展, 有关人的地位和价值的呼声一直连绵不断。
正因为如此, 物质主义、技术至上与人文主义、精神解放始终是一对矛盾, 这对矛盾的运动在客观上影响并推进了西方历史的进程。
第三, 从教育上看, 人文主义所坚持的一贯原则是追求人的更全面的发展, 旨在通过人文学科的传授使人的发展达到更高的水平和状态, 以实现对人性的拓展, 并能够在改造物质世界的过程中, 进一步确证人的主体地位以及人的力量。
人是驾驭物质力量的主人, 人的本质是一个不断发现、开发、展现的过程, 教育是这个过程的重要途径和工具。
正如康德所说,“人只有通过教育才能成其为人”,“人完全是教育的结果”[ 3 ]。
在某种意义上可以说, 人文主义理想的持久魅力, 植根于对教育坚定不移的信念。
没有教育, 特别是以追求人本身发展为目的的教育的支撑, 西方精心构筑的人文主义大厦, 很可能塌陷。
二在当代, 随着哲学领域中人的问题研究的深入,教育理论中的人文主义价值观也开始了它的现代复兴。
在笔者看来, 西方近现代哲学的发展, 以黑格尔为界, 可以视为两大发展阶段: 到黑格尔为止的近代哲学, 不管是经验论还是唯理论, 基本上是受理性主义支配; 黑格尔以后的现代西方哲学, 是人的主体意识的全面觉醒, 这种思潮一直持续到当代。
正因为如此, 有的哲学家把哲学视为“人学”, 把哲学要解决的根本问题视为人与外界的关系问题。
本世纪70 年代以后, 由于现代科学在造福于人类的同时, 也带来了许多弊端, 致使许多人从人类发展的全球视野来考虑人的状况, 进而提出对科学、特别是科学主义要重新认识。
哲学领域中对人的主体意识的关心, 必然影响着教育理论研究的价值导向。
看看当代西方教育理论, 我们不难发现, 存在主义教育理论、人本化教育思潮、非学校化论点、西方马克思主义对当代资本主义的批判, 以及后现代主义表现出来的沮丧情绪,无一不高唱着对人的赞歌。
到了90年代, 许多学者意识到, 以掠夺资源为代价的发展终究是有限的, 他们倡导通过人的素质的提升与国家宏观调控, 使社会获得可持续发展。
很显然, 作为专门培养人的教育事业, 在社会的可持续发展中占据着极为重要的地位, 它通过提高人的素质, 形成人正确的社会观和责任感, 去影响社会。
罗马俱乐部前主席佩西认为, 新人道主义(即人文主义的当代形态——笔者注) 的确立对人类前途具有极其重要的意义, 因为,“只有新人道主义能造成人的变革, 能把人的素质和能力提高到与其新责任相称的水平”[ 4 ]。
无疑, 可持续发展理论体现着极为浓厚的人文色彩, 是几十年来国际理论界关于人的问题探索的必然归宿。
在当代这种人文主义思潮国际化的背景下, 教育研究领域在人的发展的人文主义维度进行了许多探讨。
从内容上看, 主要集中在三大价值取向上:一是人在教育中的地位对于人在教育中的地位问题, 人们从师生关系角度、尤其是从师生关系的认知维度讨论得比较多, 所得出的结论也自然是教师主导、学生主体一类, 而很少有人从社会角色理论的角度, 对作为社会活动之一的教育活动中人的地位进行探讨。
当代人文主义教育理论特别强调从这一角度来认识教育过程中人的地位。
无疑, 人是教育的对象, 但人更是教育的出发点。
前苏联教育理论界在80 年代初就提出了以“合作教育学”命名的新的教育理论, 强调在教育领域树立大写的“人”, 提出解放儿童、解放教师的口号, 呼吁把教师和学生从传统的师生关系中、从固有的教育模式中解放出来, 倡导用人道主义原则和个性原则去改造教育过程, 在教育领域里“把人的世界和人的关系还给人自己”[ 5 ]。
日本素来被认为是一个缺乏人文主义传统的国家,然而, 自本世纪中期以来, 历次教育改革却特别强调在教育中对人文精神的弘扬。
60 年代, 面对日益加剧的“考试地狱”、“文凭症”以及诸如环境污染、交通公害、少年犯罪等社会问题, 日本的有识之士就开始呼吁: 教育要少一点服务于提高人类的生产率, 多一点服务于提高人类的生活质量, 帮助他们(指学生——笔者注) 避免阶级与社会的结构所造成的非人性化与僵硬化[ 6 ]。
1985 年6 月26 日, 日本“临教审”发表《关于教育改革的第一次咨询报告》, 标志着日本第三次教育改革的开始, 这改革的根本指导思想就是要使教育人道化。
报告明确指出:全体国民殷切希望恢复学校教育的人性, 还其本来面目。
这个本来面目就是以人为教育的出发点。
二是人的发展的可能性对人的发展的可能性的认识, 可以说是教育需要不断探索的主题。
长期以来, 许多教育家要么只是从人的自然属性角度来认识人的自然禀赋, 要么只是从人的社会属性的角度来强调人对社会意识的接受, 于是, 历史上形成所谓“个人本位”与“社会本位”的争论, 在教育思想史上双峰并峙, 一直推进到当代社会。
诚然, 作为受教育者, 他的自然禀赋是否能够得到健康的发展, 他服务论人文主义教育的价值取向21于社会的本领能否获得一定的训练, 这都是教育应关心的内容。
但从人的真正发展上来讲, 人所具备的发展潜力和可能性绝不是这种两分法能解决得了的。
当代教育理论特别关注人性发展的精神维度。
人本化论者马斯洛将教育所要达到的目的解释为“自我实现的人”, 在《人性所能达到的境界》一书中, 马斯洛直言不讳地宣称: 追求“自我实现的人”就是人本主义的教育目的观, 从根本上来说, 就是完美人性的形成和达到人所能及的境界[ 7 ]。
在人本教育论者看来, 人的内部的整体性表现为思想、智力、情感、感觉等方面的一体化联系。
人的身体、精神、智力、情感等方面, 既包括现存的形式, 也含有潜在的内容。
因此, 人的内部的整体性还应该表现为人的各种内在潜能的整体的一致性。
他们认为, 如果人的多种潜能被严重地分裂, 就不存在自我。
正因为强调人的发展的整体性, 过去的那种要么是满足人的低级需要(自然属性) , 要么是满足人的高级需要(社会属性) 的两分法, 被认为是落后于时代的。
为了真正实现人性的全面拓展, 人本教育论者特别注意从人的内部去寻找创造性的源泉。
马斯洛晚年在总结60 年代的研究成果时指出:“我们已经发现, 原来我们真正感兴趣的那种创造性的根源”,“是深蕴在人性内部的”[ 8 ]。
在这种认识基础上, 马斯洛将创造力分为原初的、次级的和整合的三种类型。
原初的创造力是根源于深层的自我, 包含着人的一切欢乐、热情、潜能, 是产生创造性思想、灵感的源泉。
然而, 许多儿童在权威文化中极容易逐渐放弃幻想、想象等健康、单纯的稚气, 泯灭掉许多富于创造性的闪光灵感, 成为循规蹈矩、缩在习俗和惯例中严重分裂的人。
可见, 人的内部具有丰富的创造力的源泉, 但若外部条件不适合于这种创造力的发展和表现, 它便会夭折。
我们的教育就应该在这方面下功夫, 既要认识内部创造源泉的存在, 又要注意改善外部条件(教育与社会条件) ,使儿童的创造欲望受到鼓励并有机会表现, 这样, 人的潜能才能充分展开。
除了承认创造源泉的内在性以外, 人本论者还从人性所能发展的高度这一视角,对人格的完整和精神世界的丰富程度进行探索, 重视的是人身上“不断发展”的那部分内容[ 9 ]。
如他们鼓励人们要不断地去经历“高峰体验”, 只有不断经历高峰体验的人, 才可能在困难和挫折面前表现出勇气和信心, 才能更感觉到生命力的价值。