课程与教学论第七章重点

第七章课程与教学的评价
课程与教学评价的涵义：课程与教学评价就是用一定的方法对课程或教学的计划，活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程。

【选】
课程与教学评价的功能：（1）需要评估（2）课程诊断与修订（3课程比较与选择）（4）目标达成程度的了解（5）成效的评价
{课程与教学评价的类型}评价作用性质为准形成性评价及特征：是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。

特征；过程性、探索性、灵活性，它注重计划的各个组成部分，而且强调重复的过程
总价性评价：是在课程开发或课程实施完成之后所实施完成之后所施行的评价，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广，采用课程计划或不同课程计划之间比较的依据。

NO诊断性评价：是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。

{评价与预定目标关系为准} 目标本位评价:最典型的代表泰克飞评价模式。

布卢姆的评价体系也属于这种类型。

即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。

它的特点是标准清晰，任务重点集中，易于把握。

弱点是评价的范围太窄，而且还忽视了对目标本身的评价。

目标游离评价：斯克里文与1967年提出了目标游离评价。

要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。

{评价关注的焦点为准} 效果评价：是对课程或教学计划实际效用的评价。

它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，至于课程运作的具体状况，变化产生的原因等则被置之度外。

（暗箱式评价）——只关注输入，输出之间的不同，忽略中间的过程。

内在评价：是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。

比如：评价可以只就课程计划所涉及的学生经验的类型、课程内容、性质。

组织等，来对课程计划做出判断。

{关注过程}
{参与评价人员是否课程设计的参加者为准} 内部人员评价:是指评价由课程设计者或使用者自己实施。

外部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。

{评价使用的方法} 量的评价：量的评价力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析比较中，推断某一评价对象的成效。

质的评价：质的评价力图通过自然调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。

利维教学的历史分期的内容：（1）古典的考试型时期（2）心理测量占统治地位的时期（3）后现代时期
第一代评价的内涵与特点：第一代评价认为，评价在本质上是以测验或测量的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。

它的特点是：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作——选择测量工具，组织测量，提供测量数据。

第二代评价的内涵与特点:认为，评价在本质上是“描述”—描述教育结果与教育目标相一致的程度。

它的特点是:认为评价过程是将教育结果与预订的教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程;评价的关键是确定清晰的，可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。

第三代评价的内涵与特点：认为，评价在本质上是“判断”。

它的基本特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。

第一、二、三代评价的缺陷：（1）管理主义的倾向。

这容
易导致四个不合理的后果：①管理者无过失②管理者与评价者的关系有失公平③其他与评价有利益的关系的人无法在评价中维护自己的利益和阐述自己的见解④会导致一种有害的默契，即管理者用各种办法保护自己不受损害，评价者则保证使用管理者认可的方法，以换取合同的兑款，保证评价的经济收入。

（2）忽视价值的多元性（3）过分依赖科学范式
第四代评价的内涵，特点及其贡献：认为，评价在本质上是一种通过协商而形成的心理建构，坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”。

它的基本特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商，主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是“质的研究”方法。

第四代评价旗帜鲜明地突出了评价中的价值问题，从而突破了评价领域中长期以来所寻求的“客观性”、“科学性”迷雾，使评价的理念发生的质的飞跃。

【比较课程与教学评价的三种基本取向，并谈谈对改进我国课程与教学评价有哪些启示？】
目标取向评价的本质、价值与局限：其主要代表人是被称为“现代评价理论之父”泰勒、布卢姆等人，目标取向的评价在本质上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其
核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。

这种评价取向推进了课程与教学评价科学化的进程。

这种评价取向的缺陷在于忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言，它的作用非常有限。

目标评价取向所追求的是“客观性”和“科学化”，它以“自然的范式”为基础
过程取向评价的本质、价值与局限：过程评价取向既倡导“量的研究方法”，也给“质的研究方法一定的位置”这就是被古巴和林肯称之为“第二代评价”。

过程取向的评价在本质上是受“实践理性”所支配的，他强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值。

这种评价取向的价值在于开始承认评价是一种价值判断的过程，把人在课程开发、实施及教学运行过程中的具体表现作为评价的主要内容，对人的主体性、创造性给予一定的尊重。

主体取向的评价本质、价值与局限：是受“解放理性”所支配的。

它是倡导对评价情景而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。

其实真正的主体性评价不是靠外部力量的督促和控制，而是每一个主体对自己的行为的“反省意的能力”。

【列出四种典型的课程与教学评价模式及代表人物】、
1目标达成模式的基本内容及价值：目标达成模式是以泰勒
的课程理论为依据，有七个步骤：（1）建立目标和目的（2）把目标分成较细的类目（3）以行为为名词表述目标，这一步还包括要界定和修订使用的行为名词（4）确定能表现目标达成程度的具体场景（5）选择和发展评价所使用的测量技术（6）搜集学生表现的有关资料（7）将搜集到的资料与行为目标比较。

目标达成模式后来被人们称为“传统评价模式”
2差别模式
代表人物：普罗沃斯于1969提出的。

其要旨在于比较课程表现与设计之间的差异，作为课程改进的依据。

这一模式共分为四个比分五个阶段、
四个部分：（1）确定课程目标（2）确定课程表现（3）对标准与表现进行比较（4）确定差别是否存在
评价的五个阶段分别是：（1）计划阶段（2）装置评价阶段（3）过程评价阶段（4）成果评价阶段（5）成本效果评价阶段
3外貌模式
代表人物是：斯太克于1967年提出的一种评价模式。

该模式是斯太克在批评目标达模式的基础上，对泰勒评价模式的一种发展。

斯太克建立了先在因素，交流因素，和结果因素三个概念。

并在此基础上建立起评价外貌模式。

外貌模式是在泰勒评价模式的基础上发展而来的。

4回应模式
回应模式是斯太克首先于1974年提出，后被古巴和林肯等人进一步发展而来的。

斯泰克认为：即评价应该向听取评价结果的人提供他们所关心的信息，评价者应该充分了解那些人所关心的问题。

古巴和林肯进一步指出，所谓回应模式，就是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。

回应模式代表了评价的发展方向。

为什么说回应模式是迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的?
其理由主要有二：首先，这种模式不在是从单纯的理论出发，而是关心从评价结果的听取人的需要出发。

其次，回应模式回答了所有其他模式希望回答的问题，包括目标达成模式的程度，决策，判断等。