教育心理学第三章
教育心理学_第三章_注意
我们在阅读章回小说往往爱不释手，可能注意到 作者常常在描写关键而紧张的情节时，会突然写 道：“欲知后事如何，请听下回分解”，这是什 么原因？
（2）个人的知识经验。
自身了解的或经验过的事物容易引起人们的无意 注意。
（3）个体当时的心理生理状态。
（二）有意注意
1、指有预定目的，需要一定意志努力的注意。
●无意注意与有意注意的关系
首先，无意注意与有意注意虽属两种性质不同的 注意，但它们在人的各种实践活动中都是需要的。
其次，无意注意与有意注意在各种实践活动中是 可以互相转化的。
（三）有意后注意
1、指事前有预定目的，不需要意志努力的注意。
2、有意后注意是一种特殊的注意形式。
从特征上讲，它同时具有无意注意和有意注意的某些 特征。如它有自觉的目的，这类似于有意注意。但它 又不需要意志努力，这类似于无意注意。
一、注意的稳定性 二、注意的广度 三、注意的分配 四、注意的转移
一、注意的稳定性
注意长时间地保持在所感受的事物或所从事的活动上， 这是注意在时间上的品质。
影响注意稳定性的条件：
●客体的复杂性。
●主体的积极性。
●刺激物的强度和持续的时间。
●个体差异和年龄差异。
我国儿童注意稳定性的发展特点：随年龄的增长而发展，小 学阶段发展速度快，幼儿阶段和中学阶段发展较慢。
（二）过滤器模型图示
（三）过滤器模型的主要观点
注意类似于滤波器，它的作用在于对信息进行筛选， 从而防止容量有限的通讯通道超载。
选择性装置使人能从几个有物理差别的同时性信息 中知觉一个信息。
滤波器是基于感觉特征选择信息的，同时也是按照 “全或无”的原则工作的。
教育心理学第三章 学习理论
第三章学习理论1、学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
2、学习的分类⑴按学习结果，心理学家加涅将学习分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能；⑵按学习的内容，我国学者把学习分为：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习；⑶按学习的性质与形式，奥苏贝尔将学习分为：接受学习和发现学习，机械学习和有意义学习；⑷按学习的意识水平，美国心理学家阿瑟·雷伯将学习分为内隐学习和外显学习；⑸按学习主体来划分，学习可以分为动物学习、人类学习和机器学习；一、一般学习理论1、行为主义学习理论2、认知派学习理论3、人本主义学习理论4、建构主义学习理论1、行为主义学习理论行为主义理论的观点认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。
由于行为主义强调刺激---反应的联结，因此属于联结派学习理论。
行为主义学习理论包括经典性条件作用理论、桑代克的联结—试误学习理论、斯金纳的操作性条件作用理论和班杜拉的社会学习理论。
⑴经典性条件作用理论经典性条件作用学习理论的形成过程分为两步：第一步是巴甫洛夫发现经典性条件作用，并提出经典性条件作用的原理；第二步是华生将经典性条件作用运用于学习领域，将经典性条件作用原理发展成为学习理论。
经典性条件作用的规律包括习得、消退、泛化与分化。
⑵桑代克的联结—试误学习理论桑代克联结论的基本观点可集中在对学习的实质、过程和规律的认识上。
他认为学习的实质在于形成情景与反应之间的试误，联结公式是S—R；他认为刺激与反应之间的联结是直接的，不需要中介作用；学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试错误的过程建立的；学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程；在此过程中，随着错误的减少和正确反应的增加，而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。
这种理论又被称为尝试错误论，简称“试误论”；桑代克的联结论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。
教育心理学 第03章 学习的基本理论
第三章学习的基本理论第一节学习与学习理论的概述一、学习的实质（一）学习的概念心理学对学习问题的探讨由来已久，涉及的内容也较为广泛。
纵观100多年“学习”研究的历史，虽然不同时期、不同学派给学习下的定义各不相同，但都从不同的侧面和角度揭示了学习的实质。
综合来看，学习有广义和狭义之分，广义的学习包括人类和动物的学习。
目前对广义学习的定义，心理学界较为一致的意见是：学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
（二）学习的实质学习主要有以下几方面的特征。
1．学习表现为行为或行为潜能的变化例如，儿童学习弹琴，这属于一种外显的行为变化。
还有一些学习则属于行为潜能的变化，没有外显的行为表现。
例如，儿童从电视中或成人身上观察、习得的某些行为通常并没有马上表现出来，而是在日后的某些场合或情境中展现出来。
道德规范的获得往往不是在当前行为中立即表现出来，但它却能影响人们未来的行为。
在行为潜能的变化中，虽然外在行为没有直接、明显的变化，但行为发生的可能性已经发生了变化。
2．学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的药物、疲劳、疾病等因素也能引起行为或行为潜能的变化，但这些变化都是比较短暂的。
疲劳会影响人的行为，降低工作效率，但这是短时间的，一旦解除疲劳，行为便表现如初，因此，疲劳引起的行为变化不是学习的特征。
我们学习驾驶车辆、学骑自行车、学游泳等行为变化都是比较稳定的，甚至终生不忘，这些才是学习的特征。
3．学习是由练习或反复经验而引起的各种生理因素例如，身体的发育、衰老或受到伤害等都可以引起主体较大的变化，但这不是凭借经验习得的，而是非习得的变化，所以不能称之为学习。
学习主要有两种类型。
一是由有计划的练习或训练产生的比较正规的学习，例如，学生在校学习、运动员技能训练等都属于这一种；二是由偶然的生活经历而产生的随机学习，例如，路遇交通事故而学习了交通法规。
学习是由反复经验而引起的，是指行为或行为潜能变化的过程，而不是变化所产生的结果。
教育心理学 第三章 学习理论
二、奥苏伯尔的有意义的接受学习论(p83) 根据学习进行的方式把学习分为，接受学习和发现学习，又根 据学习材料和原有认知结构的关系把学习分为机械学习与意义 学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。 1. 意义学习的实质：将符号所代表的的新知识与学习者认知结构 中以有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 2. 意义学习的条件：意义学习的产生即受学习材料本身性质（客 观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。 （1）客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习 者的心理上是可以理解的，是其学习能力范围之类的。 （2）主观条件：首先学习者要有从事意义学习的欲望，其次学习 者的认知结构中必须具有能够同化新知识的旧知识，最后学习 者必须主动的事先新知识与旧知识的联系，从而揭示新知识的 意义。 3. 接受学习的实质：在教师的指导下学习者接受事物意义的学习。
人本主义 学习观
人本主义 学习观
二、罗杰斯的自由学习观(p89) （一）教育目标观 罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有 机组成部分，彼此是融为一体的。 他的教育理想是要培养“躯体、心智、情感、心力融为一体” 的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的 人。这种情知融为一体的人，他称之为“完人”或“功能完善 者”。 罗杰斯主张：教育目标应是促进变化和学习，培养能够适应变化 和知道如何学习的人。 （二）学生中心的教学观 罗杰斯在教育上将学生视为教育的中心，学校为学生而设教师 为学生而教。 罗杰斯认为，学生兼有求其向上的潜能，关键是要给他们设置 一个良好的学习环境，使他们的潜能得以充分发展。
在罗杰斯所撰写的《学习的自由》一书中，他提出了他所坚持的 以自由为基础的自由学习原则： （1）人皆有其天赋的学习潜力，为教师者，必须首先认定，每个 学生各有其天赋的学习潜能。 （2）教材有意义且符合现实的目的，才会产生学习。 （3）在较少威胁的教育情境下才会有效学习。（威胁指个人在求 学的过程中因种种因素所承受的心理压力。） （4）主动的、全身心投入的学习才会产生良好效果。 （5）学生自评学习结果，这有利于养成独立思维的习惯和培养创 造力。 （6）重视生活能力的学习，以应对变动的社会。 教师必须具备的四种态度品质： （1）充分信任学生能够发挥自己的潜能。 （2）表里如一，以真诚的态度对待学生。 （3）尊重学生的个人经验，重视他们的感情和意见。 （4）深入理解学生的内心世界，设身处地的为学生着想。
教育心理学 第三章全文翻译
教育心理学第三章儿童与青少年的发展在帕伦学校（小学与中学混合的学校），教师鼓励8年级的学生做1年级学生的辅导员。
8年级学生帮助1年级的学生学习阅读、教学以及其他一些科目。
杰克、斯蒂文参加了这一活动，辅导贝利·埃姆斯差不多有一个月了。
“嗨，小个子！”杰克在某天的辅导时段看到贝利时打招呼。
“嗨，杰克！”像往常一样，贝利非常高兴见到他的大朋友。
但是，有好问候之后，贝利表现出惊异的神情。
“你耳朵上戴的是什么？”“你没见过耳环吗？”“我觉得只有女弦才会戴的！”杰克笑道：“不一样的，你看得出吗？”贝利斜倪着这只耳环，它的形状是一把小小的剑，“真可怕！”“还有呢，”杰克说，。
“女孩戴两个，而男孩只戴一个。
许多男孩都戴的。
”“耳朵上穿个洞不痛吗？”“有点痛，但我很坚强！要是我妈妈知道了会发疯的，所以回家前，我必须把耳环摘掉，然后，在上学的路上再戴上。
”“但是你妈妈不……”．≮“好了，别啰嗦了！你好有许多数学题要做呢。
我们开始吧！”杰克和贝利的对话反映了儿童世界与青少年世界的迥然不同 1 3岁的杰克是一个非常典型的青春期少年。
他自愿做贝利的辅导教师，关心贝利，并对他的学习负有责任，这些都表明杰克是一个有理想、勇于承担责任的好少年。
同时，杰克又违背母亲的意愿，用穿耳洞、戴耳环等行为方式显示他的独立性。
然而，这种独立性得到同伴群体的有力支持．因而，其实质还是一种依赖，只不过依赖的对象从父母和教师转向了同辈。
他戴一个耳环的主要目的是迎合同辈群体所认可的方式与标准，而不是迎合成年人。
然而，在做出影响未来的重要决策时，杰克仍然需要父母和成人给予建议和支持。
因此，他回家时就摘掉耳环，以免与父母发生严重的冲突。
贝利则生活在另一个世界中。
他羡慕杰克的大胆，但是他绝不会像杰克那样去做。
贝利的世界只有简单的规则。
首先，男孩就是男孩，而女孩就是女孩。
所以贝利对杰克轻视传统观念、戴上只有女孩子才戴的耳环感到震惊。
他对杰克违背母亲的意愿也同样感到不可思议。
教育心理学 第三章
劣势
注意事项
倾向于冲动， 冒险，容易过分 主观
应注意把 老师等的要求 与自己的想法 相协调，使自 己的做法与外 界相辅相成。
表现较为谨慎， 不愿冒险，但当 受到批评时，很 易受影响，学习 的积极性下降， 容易受外界环境 的干扰，学习欠 主动，受外在动 机支配。
应注意不 轻易受他人评 价的影响。尤 其当他人提出 批评时，应分 析原因，并考 虑自己该怎样 努力，而不能 就此气馁。
学习障碍：智力正常，但有明显学习困难 和缺陷
谢 谢 欣 赏！
特殊教育需要儿童指因为个体差异而有 各种不同的特殊教育要求的儿童。
➢包括心理发展、身体发展、学习、生活 等各方面的要求； ➢长期或短期的要求； ➢高于或低于正常儿童的要求； ➢不仅包括对某一发展缺陷提出的要求， 也包括对学习有影响的能力、社会因素 等提出的要求
二、特殊儿童的类别
1、认知发展障碍
智力落后：智力功能低、有适应行为的缺 陷
三、个体的学习风格差异
学习风格：指学习者在完成任务时所 表现出来的一贯的、典型的、独具个 人特色的学习策略和学习倾向。所谓 学习风格，是指学习过程中学习者所习 惯、偏好 的相对稳定的个性化学习活 动方式。学者们对学习风格认识不同， 对其因素的分析也不同。
(生理)学习时间的偏爱
①清晨型（即百灵鸟型）：这类学习者在清晨 的头脑清醒，反应敏捷，记忆和思维效率高。 ②上午型：这类学习者在四个时间段中，上午 学习的效率最高。 ③下午型：这类学习者偏爱下午学习，这时学 习效率最高。在四种类型中，该类型的学习者 较少，但确实存在。 ④夜晚型（即猫头鹰型）：这类学习者在夜 间大脑高度兴奋，且特别清醒，注意力集中， 精力充沛，思维活跃，学习效率特别高。
左右脑混合型：个体兼有左脑型和右 脑型两者特点。对左脑或右脑的偏爱 取决于学习情境、学习任务的性质等 因素，有时较多地使用左脑，而有时 较多地使用右脑，左右脑之间的联系 有时紧密，有时不紧密。
教育心理学第三章 学习理论
期望事项是指学生期望达 到的目标，即学习的动机。
执行控制即加涅所讲的认知 策略，执行控制过程决定哪些 信息从感觉登记进入短时记忆， 如何进行编码、采用何种提取 策略等。
第三节 认知学习理论
认知学习理论
联结学习理论
实质 头脑内部构造认知结构 外部环境支配下建立S-R联结
参与性
主动的
被动的
方式
顿悟与理解
练习与强化
制约因素 原有的认知结构和当前的刺激情境 习惯
代表人物 苛勒、布鲁纳、奥苏伯尔 桑代克、巴甫洛夫、斯金纳、加涅
一. 苛勒的完形——顿悟说
（一）苛勒的经典实验
黑猩猩接棒取香蕉实验
（二）完形—顿悟说的基本内容
1. 学习是通过顿悟过程实现的 苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情
（二）操作性条件作用的基本规律
人和动物的行为有两类 应答性行为（经典条件）
操作性行为（操作条件）
1. 强化 强化是一种操作，强化物是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加
反应发生的概率。 正强化（实施奖励）
强化 负强化（撤销惩罚）
2. 逃避条件作用与回避条件作用 逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避
学习结果分类： ①智慧技能 ②认知策略 ③言语信息 ④动作技能 ⑤态度
能力的 种类
功能
表现的范畴
用隐喻来描述某一物体 进一步学习和思维 （加涅的八类学习） 的行为
采用“磁场”这个概念 控制学生学习和思 维的行为
在具体应用时，能 表现出知道如何进 行理智的操作
用有效的手段解决 各种实际问题
境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的 尝试。
2. 学习的实质是在主体内部构造完形 完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。苛勒认
《教育心理学》 第三章 学习动机
五、自我效能感理论
• 1、代表人物：班杜拉 • 2、基本观点：自我效能感是指人们对自己能否成 功地从事某一成就行为的主观判断。当个体确信自 己有能力进行某一活动时，他就会产生高自我效能 感。 • 个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。 高度的自我效能感使个体积极从事相应的活动，并 乐于付出努力和采取策略来应付遇到的问题，解决 面临的困难。相反，自我效能感低的个体行为的积 极性不高，为了避免失败及消极情绪的困扰，常常 选择较低难度的任务、甚至自我放弃，这必然导致 活动结果不尽如人意，反过来进一步降低了他的效 能感
强化例子
糖果、饮料 看电视、唱歌、跳舞 给予自由支配的时间 教师的表扬，书面通报表扬
同伴的赞扬
竞争 权利和责任
为同伴提供帮助
考试高分，更快更好的完成任务 担任班长，负责班级活动等
• 强化物的数量并不是越多越好，强化 物的数量与对行为的强化效果不一定 成正比例，对强化物的选择、搭配和 使用要符合强化物作用对象的心理特 点。
• （3）言语劝说：这是试图凭借说服性的建议、劝 告、解释和自我引导，来改变人们自我效能感的 一种方法，人们对说服者的意见是否接受，往往 要以说服者的身份和可信度为转移。 • （4）情绪和生理状态也影响自我效能的形成。高 度的情绪唤起和紧张的生理状态会降低对成功的 预期水准。情感唤起的水平愈高对成就行为的妨 害越大，对成功的期待减弱。即强烈的激动情绪， 通常会妨碍 行为表现而降低自我效能期待。研究 表明焦虑水平过高的人往往低估自己的能力，疲 劳和烦燥会使人感到难以 胜任所承担的任务。有 些学生的考试焦虑就是这种情况。通过学习 行为 控制方法，可以抑制这种不良情感的唤起。
动机产生的机制
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多元智力理论
• 1983年，美国心理学家加德纳(H．Gardner) 出版 了《智能结构》一书，向传统智力理论提出挑战 • 人的智力结构中存在着七种相对独立的智力，每 种智力都有其独特的解决问题的方法，都有其自 身的符号系统。这七种智力（语言智力 、逻辑一 数学智力 、视觉一空间智力 、音乐智力 、身体 一动觉智力 、人际智力 、自知智力 ）在每个人 身上的组合方式是多种多样的 ……
“在某种意义上，智力是吃进去的”。
脑组织和其他组织一样，它的发育以及以后
维持正常功能都需要氨基酸、脂肪、糖（主要 是葡萄糖）、矿物质、维生素、微量元素等。
学习好的大学生头发中的含锌量和含铜量高于
学习差的学生，相反，碘、铅和铬的含量却较学 习差者为低。
（二）学校教育
——提供发展的条件与空间
1、胆汁质
“象夏天里的一团火”，有 股火爆的脾气。情绪爆发快，但平
息也快，精力旺盛，争抢好斗，做事勇 敢果断，为人热情直率朴实真诚。但其 思维活动常常是粗枝大叶、不求甚解， 遇事常欠思量，鲁莽冒失，常感情用事， 刚愎自用，但表里如一。
2、多血质
像春风一样“得意洋洋”，富有朝气。 乖巧伶俐，惹人喜爱。情绪丰富而且外露， 喜怒哀乐皆形于色。喜欢与人交往，有种 “自来熟”的本事，但交情粗浅。语言表 达能力强且富有感染力。活泼好动，反应 迅速，行动敏捷、思维灵活。容易适应新 环境。可塑性较强。但缺乏耐心和毅力、 稳定性差，见异思迁。
3、粘液质
像冬天一样无严厉的色彩装点却“冰冷耐 寒”，但也缺少生气。安静、沉着、稳重、喜欢
沉思、表情平淡，情绪不易外露，但内心的情绪
体验深刻，外表似乎给人以冷的感觉，但外凉内 热，被称为“热水瓶”。自我控制能力和持久性 较 强，不怕困难，忍耐力高，表现出“内刚外柔”。 与人交往适度，交情深厚，朋友少但有知心朋 友。思维灵活性差，但考虑问题细致周到。踏实 肯干，主动性较差。平时总是四平八稳，“火烧
向费了好大功夫才走出迷宫。
（四）人的主观能动性
——内因
气质（temperament)是指一 个人生来就具有的稳定的心 理活动的动力特征。
强度
速度和 灵活性
稳定性及 指向性
气质的特点
（1）外显性 （2）天赋性 （3）稳定性
气质学说
1、体液说—希波克拉特 2、高级神经活动类型说
——巴甫洛夫
心脏-血液 ——多血质 肝-黄胆汁 ——胆汁质
第三章 中学生心理的个别差异
第一节 中学生能力的个别差异 第二节 中学生期至与性格的个别差异
第一节 中学生能力的个别差异
• 一、能力的内涵
• 二、能力的个别差异 • 三、能力的发展与教育促进
二因素说
• 英国心理学家斯皮尔曼(Charls Spearman，1863—1945)于1904年 提出。 • 人的智力由一般因素(G因素)和 特殊因素(S因素)构成，个体完成 任何一种作业都需要这两种因素 的参与。
发展水平的差异
大致说来，智力水平在全人口中呈正 态分布 ：两头小、中间大。即大多数 人的智力水平属于中等或一般，智力极 高或智力极低的人很少。
智商在人口中的分布
IQ 140以上 120—139 110—119 90—109 80—89 70—79 70以下 名称 非常优秀 优秀 中上（聪明） 中等 中下 临界 智力落后 占总人数的百分比 % 1.33 11．30 18．10 46．50 14．50 5．60 2．90
主 题 统 觉 测 验
勤劳或懒惰、诚实或狡猾、 勇敢或懦弱、谦虚或骄傲
（一）自陈式人格测验
自陈量表法是让被是按自己的意见对自 己的人格特质进行评定的一种方法。 如：明尼苏达多项人格测验（MMPI）
爱德华个人兴趣量表（EPPS） 卡特尔16种人格因素测验（16PF） 艾森克人格问卷（EPQ）
（二）投射式人格测验
以弗洛伊德心理分析的人格理论为依据 的。投射测验一般由若干个模棱两可的刺激 所组成，被试可任加解释，使自己的动机、 态度、感情以及性格等，在不知不觉中反映 出来，然后由主试对其反映加以分析，就可 以推论出若干人格特性。 如：罗夏克墨渍测验 主题统觉测验
——粘液质 胃-黑胆汁 ——抑郁质
脑-粘液
体液
气质
高级神经活动类型与气质类型对应关系表
抑制过程 兴奋过程 神经过程的基本特性
高级神经活 气质类型 强度 平衡性 灵活性 动类型 强 强 强 弱 不平衡 平衡 平衡 兴奋型（不 可遏制型） 活泼型 灵活 不灵活 安静型 抑制型 胆汁质 多血质 粘液质 抑郁质
斯坦福——比纳量表
——比率智商的计算公式
2、韦克斯勒量表
特点：它废除了智力年龄的概念，保留 了智商的概念。但此智商（离差智商）非彼 智商（比率智商）
离差智商
能力发展的一般趋势
1、幼儿期和童年期是某些智力发展最为迅 速的时期
布鲁姆(B.S.Bloom)的研究 儿童在5岁前是智力发展最迅速的时期，如果 一个人的智力，以17岁的水平作为100％，那么， 5岁之前就可达到50％，5―8岁又增长30％，剩余 的20％是8―17岁获得的。
人类智商的理论分布
常用的几种智力测验
• 1、斯坦福——比纳量表
• 2、韦克斯勒量表
1、斯坦福——比纳量表
斯坦福大学教授推孟于1916年发表，并 多次被修改过，1982年由吴天敏修订的《中 国比纳测验》共51题，适用于2—18岁儿童。 推孟使用了心理商数这一概念，并将其改称 为 智商（IntelligenceQuotient,简称IQ）
眉毛也不着急”。
4、抑郁质
给人以“秋风落叶”般的无奈、忧愁 的感觉。情绪体验深刻，细腻而又持久， 主导心境消极抑郁、多愁善感，给人以温 柔怯懦的感觉。聪明、富有想象力，自制 力强，注重内心世界，不善交际，孤僻离
群，软弱胆小，萎靡不振，行为举止缓慢
而单调，虽然它是稳重，但却优柔寡断。
性格（character)是 人在对现实稳定的态度和 习惯化了的行为方式中表 现出来的个性心理特征。
三维结构说
• 美国心理学家吉尔福特 (J．P．Guilford)1977年 提出。 • 智力结构应从操作、 产物和内容三个维度 来考虑。
信息加工理论
美国耶鲁大学的心理学家斯腾伯格 (Sternberg，1985)把智力看成一个信息加工 的过程。把智力分为五种成分：元成份、操 作成分、获得成分、保持成分、迁移成分。
2、人的智力一般在中学阶段达到顶峰
智力的不同成分达到顶峰的时间是不一样的 年龄（岁） 知觉 记忆 比较、判断 动作反应速度 10-17 18-29 30-49 50-69 70-89 100 95 72 88 95 100 95 100 93 92 100 97 79 83 87 92 46 55 69 71
如果离开了正常的社会生活环境，缺少人的交 往，智力仍然不能得到正常的发展。
（三）社会实践活动
——决定性因素
施用累能
科用累能
把大白鼠分成甲、乙两组，让甲组大白鼠过着 吃吃、睡睡的单调生活；而乙组大白鼠生活内容 十分丰富，有吃有玩，活跃非凡。几个月后，把 它们分别放进特制的迷宫内，结果乙组的大白鼠
在短时间内纷纷逃出迷宫，而甲组大白鼠晕头转
3、人的流动智力（流体智力）在中年后有 下降趋势，而固定智力（晶体智力）在人
的一生中却稳步上升。
智 力
年
龄
智力变化与年龄的关系
4、能力发展的趋势存在个体差异。
能力发展的影响因素
（一）遗传素质
——物质基础
能力的发育与脑、神经的发育是分不开的 。
给我们的启示？
优生（包括产前环境） 营养