教育心理学

教育心理学期末复习材料

牡丹江医学院应用心理学专业名解

1、心理发展：个体从出生到成年所发生的积极的心理变化。是个体在成长期间对现实的反思活动不断扩大、逐步提高和完善的过程。

2、学习风格：也称学习方式，指学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。

3、认知风格：指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。

4、学习层次说：智力技能包括五种子技能，这些子技能按学习水平由低到高排列依次为：辨别—具体概念—定义概念—规则—高级规则（解决问题）等智慧技能。每一级智力技能的学习要以低一级智力技能的获得为前提，最复杂的智力技能则是把许多简单的技能组合起来而形成。这一观点就是加涅的学习层次说。

5、内隐学习：是指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事后某些行为的学习。

6、普雷马克原则：即用高频的活动作为低频活动的有效强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。这一原则有时也叫做祖母的法则。

7、塑造：是指通过小步强化达成最终目标。

8、连锁：就是有步骤地训练复杂行为的方法。

9、观察学习：指通过观察并模仿他人而进行的学习。

10、替代强化：指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。

11、学习动机：是指引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向。

12、迁移：是指一种学习对于另一种学习的影响。

13、问题解决：是指问题解决者面临问题情境而没有现成方法可以利用时，将已知情境转化为目标情境的认知过程。

14、自我调节：是指主体在进行认知活动过程中，将自己正在进行认知活动作为意识对象，不断的对其积极而自觉的监视、控制和调节的过程。

15、教育心理学：是研究学与教育的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。

16、最近发展区：实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由儿童独立解决，后者在他人的协助和支持下都不能完成的任务，处在两者之间在他人的协助和支持下才能完成的任务。

17、学习策略：是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意义的制定有关学习的复杂的方案。

18、学习：指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程。

19、学科的基本结构：是指一个学科围绕其基本概念、基本原理以及基本态度和方法而形成的整体知识框架和思维框架。

20支架性教学：即教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动，为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独立无法完成的任务。

填空

1、教学过程的基本要素有（学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境）。

2、教学过程的三个侧面/过程是（学习过程、教学过程、评价/反思过程）。

3、“教育心理学之父”—桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。

4、皮亚杰关于认知发展的四个阶段是（感知运动阶段0-2岁、前运算阶段2-7岁、具体运算阶段7-11岁、形式运算阶段11岁至成年）。

5、埃里克森的心理社会发展的八个阶段（①信任对怀疑---出生-18个月②自主对羞愧—18个月-3岁③主动对内疚—3-6岁④勤奋对自卑—6-12岁⑤角色同一性对角色混乱—12-18岁⑥友爱亲密对孤独—成年初期⑦繁殖对停止---成年中期⑧完美无憾对悲观绝望---成年晚期）。

6、影响儿童社会化最主要的三种因素是（家庭、同伴和教师）。

7、斯腾伯格的三元智力理论认为，智力包括三个相互关联的方面（分析能力、创造能力和实践能力）。

8、学习风格可以分为（生理因素、心理因素和社会因素）三个层面。

9、学习风格的生理因素包括（生理刺激、时间节律、感觉通道和大脑的单侧化）。

10、学习风格的心理因素包括（认知、情感和意动）三个方面。

11、加涅认为，人的学习存在五种学习结果（①言语信息②智力技能③认知策略④态度⑤动作技能）。

12、桑代克根据其实验结果提出“联结主义”学习理论。该理论认为，学习的实质在于形成这种刺激—反应联结，这种联结是通过尝试与错误的过程而自动形成的，不需要以观念作中介。他提出（效果率、准备率和练习律）。

13、交互决定论认为（个人、环境和行为）是相互影响、彼此联系的。

14、观察学习包括（注意、保持、复制和动机）四个子过程。其中动机存在三种来源（直接强化、替代强化、自我强化）。

15、情境性学习的四个特征是（①真实任务情境②情境化的过程③真正的互动合作④情境化的评价）。

16、学习动机的个体因素有（需要、情绪状态、动机信念）。

17、情绪状态包括（唤醒水平、好奇心、兴趣、心流、焦虑）。

18、学习动机的情景因素有（学习任务、评定与反馈、家庭教师及同伴、情境因素与个体因素的交互作用）。

19、学习任务包括（任务性质、任务难度、任务价值）。

20、迁移的分类（①不同领域的迁移②顺向迁移和逆向迁移③正迁移和负迁移④特殊迁移和非特殊迁移⑤近迁移和远迁移⑥低通路迁移和高通路迁移）。

21、问题解决过程是（①理解和表征问题阶段②寻求解答阶段③执行计划或尝试某种解答阶段④评价结果阶段）。

22、创造性思维的特征具有（流畅性、灵活性和独创性）三个特征。

23、自我调节学习包括（任务界定、目标设置和计划、策略执行和元认知调节）四个阶段。

24、自我意识由（自我认识、自我体验和自我控制）三种心理成分构成。

25、生理刺激包括（声音、光线和温度）。

26、齐默耳曼的自主学习过程是（计划阶段、行为表现阶段、自我反省阶段）。

27、学习结果分类有（言语信息、智力技能、认知策略、态度、动作技能）。

28、学习技能的五个亚类（辨别、具体概念、定义概念、规则、高级规则）。

29、奥苏贝尔提出的学习分类（①进行的方式—接受的-可发现的、②学习材料与学习者原有的知识关系---机械的-有意义的）

30、建构主义的观点（知识观、学生观、学习观）。

31、行为的学习分为（塑造和连锁）。

32、学习策略包括（认知策略、元认知策略、资源管理策略）。认知策略包括（复述策略、精细加工策略、组织策略）。元认知策略包括（自我设计策略、自我监察策略、自我调控策略）。资源管理策略包括（时间管理策略、学习环境管理策略、努力状态管理策略、社会支持管理策略）。

简答

1、最近发展区对教育的启示或意义：①一方面可以决定儿童发展的内容、水平和速度等，突出了教学的作用，教学应走在发展前面。②另一方面也创造着最近发展区，彰显了教师的主导作用，教师是学生心理发展的促进者。③启发了对儿童学习的潜能学习的动态评估。

2、品德与道德的区别与联系：区别：品德是个体现象、是道德的部分表现；品德除了社会发展还服从于个体生理、心理活动的规律；品德是教育学、心理学的研究对象。道德是社会现象，反应整个社会生活的要求，是一定社会伦理行为规范的完整体系；发展受社会规律的制约；是伦理学、社会学的研究对象。

联系：个人品德是社会道德的组成部分，离开社会道德也就谈不上个人品德；品德是在社会道德舆论的熏陶、学校道德教育、家庭成员的道德感染下通过自己的实践活动形成和发展起来的；品德对社会道德风气也能产生一定作用。皮亚杰认为，道德发展是从他律道德阶段发展到自律道德阶段。

3、陈述性知识和程序性知识的区别：⑴从测量学的观点来区分：①陈，陈述或告诉的方式测量②程，只能通过观察行为间接测量⑵从心理表征和提取来区分：①陈，命题或命题网络②程，生产式和生产系统⑶从它们激活和提取来区分：①陈，激活速度慢是一个有意义的提取过程②程，激活速度快能相互激活⑷从它们对信息的处理方式和结果来区分：①陈，相对静止，输入和输出没有变化②程，动态的，输出前后不同⑸从学习和遗忘的速度来区分：①陈，学得快，忘得快②程，学得慢，忘得慢。

4、认知学习理论对于教学的设计和实施的启示：①学习者的先前知识对新知识的学习有重要影响②对于学科领域的学习必须抓住该学科领域的基本结构③有效的学习者进行一系列的认知加工活动④工作记忆的容量是相当有限的

⑤学习者在学习中的主动性和加工深度对于学习效果有重要影响。

5、马斯洛的内在学习论与行为主义的外在学习的区别：马斯洛认为，外在学习论是单纯依赖强化和条件作用的学习。属于一种被动的、机械的、传统教育的模式。理想学校应反对外在学习，倡导内在学习。所谓内在学习就是依靠学生内在驱动、充分开发潜能、达到自我实现的学习。这是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式。这种内在教育的模式会促使学生内发地学习，打破各种束缚人发展的清规戒律，自由地学他想学的任何课程，充分发挥想象力和创造性。通过内在学习可以发现一个人的自我同一性并发现一个人的事业，这就是学校和教师所应追求的使命。

6、有意义学习的条件：①学习要有意义学习的心向②学习者原有的认知结构中必须具有同化新知识的相应的知识结构③学习材料本身具有内在的逻辑意义④新旧知识相互联系⑤具有潜在意义的知识真正能理解之后就具有了心理意义。

7、促进意义生成的策略：①当前所学的不同知识成分之间的联系。为了促进这种联系的建立，教学中可以采取如下策略：加题目、列小标题、提问题、说明目的、总结或摘要、画出关系图或列表②所学知识与学生的先前知识之间的联系。为了帮助学生把当前的学习内容与原有的知识、经验联系起来，教师可以采取以下策略：举例、类比与比喻、证明、述义、解释、推论、应用。

8、桑代克的学习率学习的基本原则和规律原则：㈠效果率：在刺激与反应之间形成可改变的联结，给以满意/不满意的后果，联结就增强/减弱。㈡练习律：使用率㈢准备率：满意、烦恼。

9、比较范畴—主要代表人物—行为—顺序—学习的发生；经典性条件作用—巴普洛夫—无意的、情绪的、生理的—行为发生在刺激之后—中性刺激与无条件刺激的匹配；操作性条件作用—桑代克、斯金纳—有意的—行为发生在刺激之前—行为后果影响随后的行为。

10、两种意义学习的比较：比较范畴—代表人物—概念—概念范畴；认知派的有意义学习—奥苏贝尔—是符号所代表的新知识与学习者认识结构中原有的知识建立非人为的和实质性的而联系—属于认知的范畴；人本主义的意义学习—罗杰斯—是指所学的知识能够引起变化、全面深入人格和人的行动之中的学习—属于知情统一。

11、联结主义学习理论认为：学习的实质在于形成这种刺激—反应联结，这种联结是通过尝试与错误的过程而自动形成的，不需要以观念作中介。

12、语义网络假说：重点揭示的是一个人的各个知识要素之间的相互关联，或直接或间接，它说明了知识的一般组织方式。理论假说则强调，在一个人的知识网络之中，有些知识要素比其他的知识要素更为重要、更为核心。图示假说重点解释了，人的知识经验之中经常重复发生的模式，与某主题有关的抽象信息框架经常作为一个知识单元重复调用、组织和解释新信息。

13、马斯洛的需要层次理论：马斯洛的需要层次理论认为，人有七种基本需要：生理需要、安全需要、归属于爱的需要、尊重的需要、求知需要、美的需要和自我实现的需要。这些需要从低级到高级排成一个层级，如图所示。马斯洛认为一个人只有在低级需要得到部分满足后才会寻求高级需要的满足。马斯洛对这七种需要进行了进一步的区分：位于需要层次图底部的四需要被归为缺失需要，它是个体生存所必须的，必须得到一定程度的满足，但是这些需要一旦满足，个体有关这方面的动机就会将减少甚至消失。如果所有的缺失需要都得到了一定的满足，那么个体将继续追求上面的三种高层次需要，这些需要被归为成长需要，它能够让个体生活得更有质量。与缺失需要相反，成长需要永远得不到完全的满足，实际上，求知和理解世界的需要满足越多，个体学习知识的动机越强。越是有才华、有成就的人，越觉得本领不足。当较低层次的需要得到满足后，人最后要满足的是自我实现需要。该理论的问题在于其描述得不精确，另外低级需要并不是都要优先满足的，而且对自我实现个体的特征研究得到的结论也并不一致。