核心素养在课堂教学中怎么样落实

核心素养在课堂教学中怎么样落实李科科不同于一般意义的“素养”概念，“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

从价值取向上看，它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。

从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养 ;不仅反映社会发展的最新动态，同时注重本国历史文化特点和教育现状。

在我国，社会主义核心价值观包含了国家、社会、公民三个层面的价值准则。

因此从结构上看，基于中国国情的“核心素养”模型，应该以社会主义核心价值观为圆心来构建。

此外，它是可培养、可塑造、可维持的，可以通过学校教育而获得。

学生发展核心素养是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》颁布之后国家关于基础教育综合改革布局的“总开关”，也是后《纲要》时代对课程“三维目标”的发展与深化，预示着国家对教育指导思想从教书向育人方面的倾斜和迈进。

传统课程目标的3个维度是，知识与能力、过程与方法、情感态度价值观。

然而，许多学校更关注对学生“知识与能力”和“过程与方法”的培养，“情感态度价值观”最容易被忽视。

但是，从人的成长与发展来看，学校应注重学生的价值判断和价值选择。

因此，基于学生发展核心素养培养的课程目标，是对人的成长在课程设计与实施目标方面“三位一体”的回归。

落到学校教育上，还需解决一个关键问题：它同学科课程教学是什么关系?一方面，核心素养指导、引领、辐射学科课程教学，彰显学科教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务，“教学”升华为“教育”。

另一方面，核心素养的达成，也依赖各个学科独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘，只有乘上富有活力的学科教学之筏，才能顺利抵达核心素养的彼岸。

核心素养还是学科壁垒的“溶化剂”。

以核心素养体系为基，各学科教学将实现统筹统整。

比如“语言素养”，它并非专属语文一家，体育课也有——有可能只是手势和眼神，一个快球、快攻就发动了。

现代社会中，人们有效交流的非文字信号能力也是“语言素养”。

基于“核心素养”完善学业质量标准，还可能改变中小学评价以知识掌握为中心的局面。

一个具备“核心素养”的人与单纯的“考高分”并不能画等号。

它还将对学习程度做出刻画，进而解决过去基于课程标准的教学评价操作性不足的问题究竟什么是学生发展核心素养？我认为，是能成全生命、成就生命、促进生命成长发展，并且可持续能深化的素养，如有责任能担当、有判断会选择、有理解会反思……学生发展核心素养是学科核心素养的上位概念，是指导学科一切教学活动的按钮，也是转化为学生基本素质的关键所在。

学生发展核心素养是一切教育活动使“人成为人”、使人的素养成为“人的素质”的关键“酵母”。

我们关注学科核心素养，就是要通过教学活动有效地将其转化为学生的基本素质。

素质是人性之本，能力之源；素养是人性之树，能力品格之干。

从素养培养到素质形成，也是过程到结果。

素质强调的是人的“质”，侧重的是人的质量；素养强调的是人的“养”，侧重的是人的能力。

这里还共同突出了一个“素”字，意为“本来的”，平时所养成的良好习惯。

关于如何培养学生的“核心素养”这个问题，我认为最重要的是学校要加强系统研究、顶层设计和综合改革。

一是将学生发展核心素养培育反映在教育的一切活动与过程中，反映在课程、教学、课堂、活动、文化中，进行系统的链式设计。

二是增加培育学生发展核心素养的教育多样化供给，用丰富多彩的课程资源为核心素养转化成基本素质提速增效。

三是推进各种教育资源跨界融合，提供学生发展核心素养生成的“立交桥”和“结构模”。

基于学生发展核心素养培养下的基础教育，还要解决两个问题，关键能力和必备品格。

学生发展核心素养的核心，就在“关键”和“必备”上。

基础教育重新定位于学生发展核心素养的培养，其核心也指向了素养的交集，解决“和而不同”中的“和”即“共同”问题。

只要学校有效解决好学生发展核心素养的培养，那么在此基础上腾出的大量课程时间和精力，必然促使多元教育需求的供给与满足，实现为每一个学生提供适合的教育，促使基础教育百花齐放。

核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。

新一轮教育改革，国家会依据学生发展核心素养制定新的课程标准，并据此编制新教材、实施新课程，学校、教师再据此组织教学、实施考试与评价。

可见，学生发展核心素养是新课标的“源头”，是中高考评价的“核心”，也是未来教育改革的关键和课程改革的核心。

一．回归学习本质—解决问题要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。

纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。

只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。

所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。

二．学习方式改变—问题化学习从以讲授为中心转变为以学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。

“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。

需要在教学中强调问题化学习。

以真实的问题形成问题链、问题矩阵，就是试图让孩子在学习中，在对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。

在问题化学习的过程中，以认知建构的方式去重组问题、重组内容，让学生在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带，进行知识的碰撞，进行知识与知识之间的联系。

这就是问题化学习方式极具价值之处。

同时，问题化与情景化是紧密联系的，问题往往产生于情景。

真实的生活情景在以核心素养为本的教学中具有重要价值。

如果学生在学校学到的知识与现实生活建立不起联系，那么很重要的原因就是，学校教学活动所应依存的情景缺失。

情景是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实现的现实基础。

知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情景。

如果脱离情景，知识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。

三．教学模式的变革—“活动课程”在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。

学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。

学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。

学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识；要体现主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是“被活动”；要体现校本性，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动；要精心设计活动，充分体现活动的教育性，在核心素养的目标下，结合学科内容和特点设计活动。

四．课程规划—学科和跨学科课程落实核心素养，从学校的课程规划角度，要完成两种课程的设计：一是学科课程，二是跨学科课程（即综合性课程）。

学科课程是基于学科的逻辑体系开发的，目的是要让学生掌握学科知识的间接经验。

跨学科课程是学生获得直接经验的过程，它关注的是学生面对真实世界时的真实体验和直接经验，是以社会生活统合和调动已学的书本知识。

它有利于学生获得对世界完整的认识，有利于培养学生的创新精神和解决实际问题能力。

两种课程的主要学习方式也各有特点，后者是以探究性学习方式为主导的。

两种学习交互在一起，才能够实现让教育和学习回归生活，才能体现学生学习的全部社会意义。

也许可以这样说，所有以核心素养为指向的教学，需要通过学习者间接经验学习和直接经验学习的交互才能实现。

因此，当前学校完善两种课程的设计就极为重要。

总之，我们必须做到：一、少墨守多创意教授鲍建生作学术演讲；特级教师朱乐平、吴正宪、张齐华作示范课；教授孔企平作课堂评论。

实现课堂结构、教学策略、导学方式创新发展，将“创新人才培养”落到实处。

二、少独立多交互特级教师华应龙，名师刘伟男、谭青秀作同课异构示范课；教授孔凡哲作课堂评论。

呈现合作、探究的课堂环节，突出同伴间的交互及共享作用。

三、少抽象多体验特级教师刘德武、徐长青，福建省教研员罗鸣亮作示范课；特级教师曹培英、福建教研员彭晓玫作课堂评论。

将学习材料情景化、生活化，让儿童亲身参与学习历程，达到自我感悟、自我认识、自我升华。

四、少平面多空间浙江名师杨梅、吴慧婷，特级教师袁晓萍作课程拓展与融合的另类课堂示范课；浙江省教研员斯苗儿作课堂评论。

呵护儿童的思维空间，认同多样性，尊重差异性。

五、少服从多质疑特级教师朱德江、俞正强、黄爱华作示范课；上海教研员姚剑强、《小学教学》殷现宾作课堂评论。

善于提出新观点、新方法、新设想，培育好奇心和想象力。

六、少限制多连接特级教师贲友林、全国赛课一等奖强震球作示范课；杭州教研员平国强、江西教研员宋显庆作课堂评论。

适应互联网时代，具有较强的信息意识和数学生存能力。

因此，我们发出以下倡议：我们改变不了教育，但可以改变对教育的理解。

我们改变不了别人，但可以改变自己的课堂。

教学不是教师在表演，而是学生在交流与合作。

教学不再过于注重知识的传递，而注重指导学生学会学习等。