校本课程的开发与利用

校本课程的开发与利用朱纪华一、我国中小学校本课程出现的背景（一）知识经济对多样化人才的需要与校本课程知识经济是以人为中心的、多样化的经济形态。

农业经济是吃饱穿暖的经济，工业经济是保证衣食住行的经济。

本来，它们也都是为了人的，以人为中心的经济。

然而，由于人的这些基本需要的统一性和人们对生产效率的关注使得企业家只关注生产的规范性。

标准化、规范化、大批量、统一性是工业生产的主要特点。

而知识经济是建立在自主选择性基础之上的经济。

人的基本需要得到满足以后，高层次的精神需要体现出了多样性的特点。

这就决定了在这一时代，企业能否取得成功，科技能否实现其价值，在很大程度上依赖于生产经营者、科技工作者能否透彻地了解人、了解人性和了解人的需要。

生产效率的提高，导致闲暇时间的增多和文化艺术产业的快速兴起，这就决定了知识经济是强调艺术性的经济。

生产的多样性不可避免地成了这一时代的要求。

工业经济的特点是注重统一性，知识经济则强调小批量和多样性。

多样化的社会需要呼唤多样化的人才。

只注重统一性的单一的国家课程显然在满足社会这种多样化的需要方面是存在缺陷的。

校本课程在这样的背景下出现，就显现出了它的历史必然性。

（二）知识经济对个性化人才的需要与校本课程现代科技的发展使得个人的特长显得越来越为重要。

从这样的意义上讲，新时期的教育应是“人尽其才”的教育，即通过教育，每一个人的个性能得到充分发展，潜在能力能得到充分发挥。

教育的实践告诉我们，创造性人才的脱颖而出有赖于学生个性的充分发展，有赖于有特色的学校教育。

过度强化统一要求，可以保证整体的教育质量，却也制约了优秀的创造性人才的成长，是学校教育中一个不可忽视的重要因素。

在今天这样一个时代，如何把统一要求与学生个性特长的培养结合起来，这是世界各国基础教育面临的公共课题，正是因为如此才导致了世界各国课程行政模式的“中间化”趋势（即发达国家由校本课程向国家课程转变，发展中国家由国家课程向校本课程转变）。

（三）适应新世纪发展的卓越人才培养与校本课程21世纪世界各国经济的竞争最终将是高素质人才的竞争，其中很大程度上将是一批领导各行各业的卓越人才的竞争。

素质教育所倡导的学生个性发展，既是提高素质的需要，也是培养社会“领导”人才的需要，必须从培养卓越人才的战略高度认识素质教育所强调的个性特长的发展，处理好整体素质提高和特长发展的关系。

校本课程以其鲜明的个性特征，在培养高素质创新型卓越人才的过程中也有重要意义。

二、我国校本课程开发的启动（一）我国课程权力分配问题的出现1．课程决策权限问题的提出历来，我国采用国家课程开发模式。

建国30多年，我国的教育管理体制与经济体制相适应、相配套，是大一统的体系。

在课程事务上以中央教育机构为课程开发主体，致力于全国性课程方案的制定，以国家力量进行课程开发。

这种课程开发模式是与以前我国国情与教育的现状相匹配的。

由于当时教师数量严重不足，学校教育质量普遍存在问题，为了能保证实施义务教育的质量我国在90年代初以前，课程的决策权基本集中于国家教育部。

教学计划由国家教育部颁发，各省、直辖市教委、局可结合地区实情适当调整。

调整后的教学计划方案必须报国家教委备案。

各省、直辖市调整后的教学计划方案，学校必须严格执行。

国家对课程的决策权由一系列赋予中央教育部门高度权利的法律、法规反映出来。

如《中华人民共和国义务教育法实施细则》（1992年3月）规定：第二十条实施义务教育的学校必须按国务院主管部门发布的指导性教学计划进行教育、教学活动。

第二十一条实施义务教育的学校应当选用经国家教育主管部门审定或授权的省级教育主管部门审定的教科书。

非经审定的教科书不得使用，但国家另有规定的除外。

第三十八条使用未经依法审定的教科书，造成不良影响的，由地方人民政府或有关部门依管理权限对有关负责人给予行政处分。

2．国家课程开发模式导致的课程政策的失真政策失真，指教育政策在实际执行过程中出现的执行活动及结果偏离政策目标的不良现象（袁振国编·教育政策学）。

在统一课程标准、课程大纲和教科书的情况下，作为教育行政系统权力“金字塔”底层的学校，它的任务是一切听命于上级，服从于上级，向上级负责。

事实上，由于地域差异，各学校之间的差异，学校、教师实际实施的课程却与理想课程产生了很大的差异：实施者在新的课程开发中没有得到参与，因而并不了解新的课程计划的意图和课程理念；同时，也没有承认学校和教师对“教什么”和“怎样教”都拥有专业自主权，大多数教师就像“教学机器”，没有专业自主意识，造成了他们机械地按惯例办事。

这种课程开发与课程实施的分离，往往造成教师对课程的抗拒或误解，使得全国课程方案的实施成效大打折扣。

随着经济的发展，人们对教育机会、质量的需求激增，使全国统一的课程方案越来越无法顾及地方、学校和学生、教师的差异。

一方面是划一的要求，一方面要发展学生的个性，照顾其特长，这之间必然存在矛盾。

据1990年中央教科所的一次调查，文科教材与本地经济文化相适应的仅为29.3%，而不相适应的为71.5%；理科教材相适应的仅为24.4%，不相适应的为72.6%。

所谓不相适应即高于或低于本地的经济文化发展水平的教材内容。

我国基础教育中长期存在的这些矛盾，其根源主要应从先行教育制度、教育机制中去寻求。

90年代以来，第一轮课程改革把课程的决策权力部分下放给地方教育主管部门（如上海、浙江、广东等）与一些示范性实验学校（如华师大二附中）的尝试，以及在课程计划中明确提出“三大板快”（即必修课、选修课和活动课），使得这些地方教育部门和示范性实验学校在课程开发方面积累了相当的实践经验。

3．学校法定的课程开发权的确立90年代以来陆续颁布的课程计划显示出重大的改革意义。

1992年颁布的《九年义务教育全日制小学初级中学课程计划》，是建国以来第一次在课程表中规定了地方课程。

同时实行“一纲多本”原则。

步入90年代末，基础教育改革的步伐更快了，课程决策权部分下放到了学校。

开始试行国家、地方、学校三级课程管理制度。

如1996年原国家教委颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》规定：学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”，这一部分占周总课时的20%~25%；1999年6月全国教育工作会议上明确提出“试行国家课程、地方课程、学校课程”。

三、校本课程的含义“校本”一词是舶来品，英文是“school-base”,大意为“以学校为本”、“以学校为基础”。

要理解校本课程的含义，必须首先理解什么是课程。

课程是人们经常使用的概念，而对于课程是什么却没有统一的界定，可谓见仁见智。

几乎每一个教育工作者都以为知道课程是什么，但真要让其表述一番却又难得要领。

那么到底如何去理解课程呢？（一）关于课程定义的理解目前已有的课程定义繁多，但都因其研究者和实践者在对课程的思考和工作中的认识不同而有所差异。

比较多的有以下几种观点：1．课程即学科科目。

即把课程等同于所教的科目。

这种理解强调向学生传授学科的知识体系，但容易忽视学生的情感陶冶、个性培养和师生的相互作用。

2．课程即有计划的教学活动。

即把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法和教学设计等作为课程，这种理解会把课程的重点放在有计划的教学活动安排上，易忽视教学活动对学生学习过程和个性品质的影响。

3．课程即预期的学习结果。

即课程不应该指向学习活动，而应该是直接关注预期的学习结果或目标。

这种理解把课程的重点放在预期的学习结果上，往往会忽略非预期的学习结果和学生之间所存在的不同差异。

4．课程即学习经验。

即强调课程应关注学生实际学到什么而不是教师教了什么。

这种理解把课程的重点从教材转向个人，但因为现实中存在的学生独特性和统一要求的矛盾，难以真正实施。

此外，还有许多定义。

我们认为，出现对课程概念的多种理解的现象是正常的，也是必然的。

由于所处的特定的历史时期和社会条件不同，由于每个人的从事课程理论与实践研究的经验、着眼点和层次的不同，因而，对课程的理解也不相同。

有的着眼于课程的结果上；有的着眼于课程活动的过程或程序上；有的在课程计划的层次水研究问题；有的则在课程实施的水平水进行探讨……因而，给课程下一个统一的定义是很困难的。

但是，概括国内外对课程概念的不同界说，我们大致可以从广义和狭义两个方面来理解课程的概念：从广义来说，课程是指学生在学校获得的全部的经验。

包括有目的、有计划的学科设置，教学活动，教学进程、课外活动以及学校环境和氛围的影响。

也就是说，广义的课程除了学校的课程表所表示的正式课程之外，还包括学生的课外活动及对学生整个学校生活中潜移默化的校园文化中的非制度侧面；不仅包含有书本的知识内容，还应该对学生各种课内外的活动作出明确按排，不断地促进学生知识与经验的结合。

从狭义来说，课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，它主要体现在教学计划、教学大纲和教科书中。

（二）什么是校本课程由于对课程的理解尚没有一个公认的、被广泛接受的定义，所以对校本课程的界说也只能是在我们对课程的理解基础上进行。

我们认为，“校本课程”是针对“国家课程”、“地方课程”的区别而言的。

校本课程是以学校为基地，根据学校的教育理念、教育特色、教育环境等，在对本校学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，由校长、教师、课程专家、学生以及家长和社会人士共同参与研讨、设计、实施和评价等方式编制出的多样性的、可供学生选择的课程。

对于校本课程的认识，至少要澄清两方面的的误解：其一，校本课程不是教师本位课程。

教师本位课程是指教师根据自己的经验编写教材或资料，是教师个人的行为，缺乏全校范围的交流、平衡和连续性，其过程是封闭的。

其二，校本课程不是学校自我封闭或封锁的课程。

在校本课程开发中，学校是课程决策的中心，但这并不意味着所有课程决策和课程行为都发生在学校这一级水平上。

校本课程的开发，是一个开放的决策过程，要体现出合作、互动、民主和多样性原则。

（三）与校本课程相近的词语1．“学校课程”与“校本课程”一些文字材料中经常会碰到“学校课程”一词，那么“学校课程”是否就是“校本课程”？据一些论者分析，校本课程与学校课程之别主要在语言表达上，两者无本质区别，但用“校本课程”比“学校课程”更加确切。

首先，“校本课程”这一概念指代明晰，理念明确，有利于汉语文献的交流。

“学校课程”单是字面上就难以体现“学校为本”的理念，很容易与“学校中的课程”（包括国家课程、地方课程、校本课程）相混淆。

而校本课程集中体现“以学校为本”的理念，主要强调课程的开放性、民主性、参与性，强调交流与合作。

另外，台湾、香港都已接受了“学校本位（校本）课程”一词，因此采用“校本课程”有利于汉语文献的交流。

2．“选修课和活动课”与“校本课程”目前对校本课程还有一种误解：认为校本课程就是学校开设的“选修课和活动课”。