第5章 现代教师与学生

发展性教师评价 是指以促进教师专业发展和未来发展 为目标的一种教师评价制度。它是一 种双向的教师评价过程，建立在评价 双方相互信任的基础上，和谐的气氛 贯穿评价过程的始终。而且，它不是 指某种单一的评价方式，而是一系列 促进教师成长和发展的评价理念和评 价方式的总称。
发展性教师评价倡导的五个基本理念 着眼于教师的未来，促进教师 整体素质的提高 鼓励教师积极参与评价 注重动态、纵向的形成性评价 把交流、协商、研讨贯穿于评 价的全过程 重视评价的基础性
教学档案袋是在某一时期不同情 境中产生的有关师生工作信息的 系统搜集，最终目的是促进教师 专业发展和学生学习进步。
它含有四个要素：目的、读者、证 据、反思，其中反思是关键要素， 贯穿于档案袋创建过程的始终。 它有三种类型：学习档案袋、评价 档案袋、就职档案袋。
4.教育行动研究是有效途径 行动研究的概念
我国的教师存在的问题
评价制度仍是奖惩性的，重结果而轻过程； 教师评价指标单一，无法与教师劳动的复 杂性、艰巨性相匹配； 教师评价手段陈旧，仍采用听课、查教案 等传统做法； 多数评价人员还做不到深入教师工作实际， 表面化、形式化严重等。
国外有两种发展性教师评价模式 一是英国的表现管理。 二是美国的教学档案袋评价。
1.教师的概念
教师是根据一定社会或阶级的需要 以自己的知识、智慧和思想品德向 青年一代传播人类知识财富和思想 意识，并把他们培养成一定社会所 需要的人的专业人员。
◆教师是教学活动
的主体，在教学 过程中发挥着主 导作用。
2.教师职业的发展
能者为师 智者为师
教师职业专门化（学校的产生）
3.教师职业本质
2.教师专业的建立
规范的教师职业道德 能标志教师的职业智能 规定教师的学历标准 专门化教师教育机构 专业提升的保障机制
3.教师专业的历史进程
从兼职到专职
有学问就可以当教师
教师资格证书制度的建立
从专门到专业
教师的选定 教师的培养 教师资格证书制度的建立 教师的社会地位、福利待遇的提高
从数量到质量
新课程在课程的功能、结构、内容、 实施、评价和管理方面都较原来的课 程有了重大创造和突破，它是对原有 课程体系和观念的重大变革，是对原 有课程哲学观和价值观的重大调整。
㈡ 现代教师角色定位
1.由教书匠转变为教育研究者
教师成为研究者意味着教师不再是 一个旁观者，不再等待专家学者去 研究与制订一套改革的方案与方法， 而是教师自己在实践中进行研究。
3.由课程的执行者转变为课程发展的主体 旧观念 课程编制是课程专家们的事， 自己只是执行者；
教学是对固定文本的操作过程；
学生的学习只是接受由教师复 现的知识。
新观念Βιβλιοθήκη 教师不应再被视为课程变 革计划的忠实执行者，而要 成为课程开发者，并且创造 性地实施。
4.由学生学习的评判者转变 为学生发展的促进者
含义
所谓校本培训，是指源于学校课程 和整体规划的需要，由学校发起组织 旨在满足个体教师工作需求的校内培 训活动，它是以教师个人发展需要为 出发点，以学校为培训场所的培训模 式。
3. 发展性教师评价是保障机制
奖惩性教师评价 通过对教师工作表现的评价，作出解 聘、晋升、降级、加薪、减薪、增 加奖金等决定。
这样不仅可以提高教师工作的责 任感，而且可以形成自己对教学活 动的自觉意识，不断对自己的教育 行动加以反思、研究与改进，从而 促进自己的专业水平的提高。
观念
教师即研究者。
转变
工匠型教师
学者型教师
2.由独白者转变为对话者
独白者角色：“传道，授业，解惑。” 对话者角色：“接住孩子抛过来的 球。” 教师应设计问题，创设情景，激励思 考，启发引导。 教学的本质就是教师与学生彼此不断 轮流“抛球—接球”的过程。
教师专业发展的理念
学无止境——即组织的未完性需要不断地学习 保障学权——即组织与社会应当保障学习的实现 学为义务——即学习是组织成员必须完成的任务 学为利器——即学习是组织成功应对挑战的法宝
㈡ 教师专业发展的阶段
三阶段论
求生存阶段 调整阶段 成熟阶段
四阶段论
教学前关注阶段 早期生存关注阶段 教学关注阶段 关注学生阶段
五阶段论
预备生涯阶段 专家生涯阶段 退缩生涯阶段 更新生涯阶段 退出生涯阶段
两阶段论
职前教育 目的：预期社会化 形式：师范教育 在职培训 目的：继续社会化 形式：教师的教育
含 义
指教师从过去作为知识传授者 这一核心角色中释放出来，促 进以学习能力为重心的学生整 个个性的和谐、健康发展。
角色特性
一是积极地旁观。 二是给学生心理上的支持。 三是注意帮助学生培养自律能力。
角色定位
教师即研究者
教师即对话者
教师即课程开发者 教师即促进者
现代教师观的转变
教师人格观：师道尊严——人格平等 教师学生观：教育客体——学习主体 教师作用观：知识传授者——引导人 教育中心观：教育中心——学生中心 教师教学观：教懂知识——教会学习 教师资格观：教书匠——教育设计师
它是一种以参与和合作为特 征、以教师为研究者、以实践 情境为研究场所的研究形式。
行动研究的发展 行动研究始于二战期间，最早的 提出者和倡导者是美国社会心理学 家勒温(K.Lewin)。 20世纪60年代，英国课程专家斯 腾豪斯(L.Stenhouse)把行动研究 引入课程研究领域。
后来，英国的埃利奥特(J.Elliot)和 澳大利亚的凯米斯(S.Kemmis)继续发 展斯腾豪斯关于“教师是研究者”的 思想，分别提出了教师是“行动研究 者”和“解放性行动研究者”的观点， 从不同角度明确强调了行动研究对于 教师专业发展的意义。
美国教育家克伯莱的观点
健全的知识 专业的准备 强健的身体 健全的人格 生活的经验 社会的了解 正确的教育哲学
我国台湾学者龚宝善的观点
一个优良的教师必须兼具 “人师”和“经师”两重品质 与修养。
本书的观点 职业道德：厚德 知识基础：博智 （专业智能，通识智慧） 教学能力：教育技术，教育智慧， 教学仪态 身心素质：健康的身心
教师的劳动是塑造人 的劳动，即从事劳动力 再生产、科学知识再生 产和社会成员再生产的 一种特殊劳动。
教师的劳动特点
复杂性 再创性和重组性 示范性和多样性 迟效性和长效性 情感性和理智性 个体性和群体性
二、现代教师的素质
概念理解 教师素质指教师稳定的职业品质，它 是以人的先天禀赋为基础，通过师资 训练和自我提高而形成的身心特征与 职业修养，它是教师履行职责所必备 的,在教育教学活动中表现出来并决定 其教育教学效果，对学生全面发展有 重要影响的身心特点的总和。
四、现代教师的专业发展
㈠教师专业发展概述 1.教师专业发展的含义
关于教师定位的观点
教师圣职论 教师公务员 教师劳动者 教师职业论等
教师专业发展的必然性
教师职业的专业训练必需性 教师专业工作的不可替代性
教师专业发展的概念
◆就是指教师在整个专业生涯中， 通过终身专业训练，习得教育专业 知识技能，实施专业自主，表现专 业道德，并逐步提高从教素质，成 为一个良好的教育专业工作者的专 业成长过程。
2. 加强教师培训是客观要求
教师培训主要有两种
校本培训 教师发展学校培训
产生
校本培训于20世纪70年代中期最先在 英美等国产生。
出发点 校本培训根本出发点在于试图改变 传统师范教育在培训方式上重理论 教学轻实践能力培养的缺陷，试图 通过加强教师职前培养中教学实习 的地位，鼓励实习生通过实践，反 思教学过程中的问题，探讨理论与 实践的相关性，在提高教学效能的 同时推动理论探索。
社会关系在教师职业中集中体 现，教师是社会在教育行业的 委托者、代言人。
4.教师的权利 一是作为一般社会成员的权利 （公民权：生存权，言论权）； 二是作为特殊社会成员的权利 （教育自由权——制定课程计划， 选择教学内容与教材，选用教学方 法与手段，实施教育评价等）。
5. 教师社会地位
一是教师的地位决定于自身的作用与社 会支持（主要是经济）； 二是教师隶属于一个特殊的社会阶层， 当然，在不同社会，教师有不同的社会 地位； 三是教师地位的内容 ——政治、经济、 职业声望等。
在终身教育理念中，教育不再是一 种工具，也不再是一种外在于人的东 西，而成为人的内在需要。
教师不再是教育活动中的单纯施教者和唯 一主体，学生也不再是被教育对象和被动 的客体，学生必须成为教育的主体，教师 则从“独奏者”的角色过渡到“伴奏者” 的角色。 教师应越来越少地传递知识，而越来越多 地激励思考。
教师教育课程 教师教育课程
现代教育学 现代教育学
第五章 现代教师与学生
第一节 第二节 第三节 现代教师 现代学生 现代师生关系
本章教学要求
正确理解教师的内涵、角色； 认识教师的专业素质及其启发意义； 了解教师专业发展的内涵及其实现途径； 认识学生的内涵及传统学生观的弊病； 了解学生的社会化的内涵与内容； 认识师生关系的基本内容； 思考建设良好师生关系的方法。
在客观主义知识观看来，知识是 静态经验积累的结果，是客观事 物在头脑中的反映，具有客观性、 普遍性、绝对性等特点。
这样，教师的主要任务就是向学 生灌输这种“客观的”、“普遍 的”、“绝对的”知识。
在建构主义知识观看来，知识并非对认 识对象的“镜式”反映，知识具有生成 性，它是在丰富复杂的真实情境中通过 人自身与环境的互动而建构生成的，不 存在“纯粹客观”、“价值中立”的知 识，根本不存在对认识对象的终极解释， 所有知识都有待于检验和反驳；认识者 也并非一面“磨光的镜子”，谁也不是 确定的知识主体和权威，也没有谁是知 识的客体。
5.教师的权威
一是对学生的教育权威 社会赋予的教育责任、教育权利、社 会地位自然构成了教师的外在权威； 教师的专业素质、人格魅力、评价手 段、师生关系构成教师的内在权威。