早期阅读概念与图画书阅读教学

早期阅读概念与图画书阅读教学2013年第7期）（总第223期StudiesinPreschoolEducation学前教育研究No.7，2013S erialNo.223早期阅读概念与图画书阅读教学*刘宝根1**李林慧22（1浙江师范大学杭州幼儿师范学院，杭州310012；上海师范大学教育学院，上海200234）［摘要］图画书是幼儿园教育中的重要材料，教师在图画书阅读教学中面临诸多困惑：人手一本还是众人一本，读故事还是讲故事，片段读还是完整读，图画书是工具还是对象。

以图画书为主要材料的早期阅读是培养儿童书面语言意识和能力的活动，儿童应该有人手一本的独立阅读机会；要有在阅读图画书的过程中倾听图画书故事的机会；要有完整阅读图画书的机会；要有首先接触、理解图画书本身的文学美、艺术美的机会。

［关键词］早期阅读；图画书；阅读教学；关键经验近年来，人们逐渐重视图画书在幼儿教育中的作用，许多幼儿园教师不仅在语言教育活动中开展图画书的阅读教学活动，也逐渐重视在其他领域活动中运用图画书。

但在图画书阅读教学时，教师也出现了“到底该人手一书还是众人一书”的困惑，出现了“图画书是阅读的工具还是阅读的对象”的[1][2][3]混淆了图画书教学争议，有的图画书阅读活动甚至走向了误区，如将早期阅读等同于早期识字，[4]和故事教学之间的区别等。

出现这些误区和困惑，主要原因还在于教师对早期阅读的基本观念认识不清，对图画书在儿童早期阅读能力关键经验发展中的作用不明确。

因此，要纠正现今图画书阅读的一些偏向，澄清图画书阅读教学中的困惑，需要重新回到早期阅读的基本概念上来。

一、早期阅读的基本概念幼儿园教育实践中，对图画书的重视是在早期阅读兴起的浪潮中涌现出来的。

早期阅读这一概念发端于萌发读写（emergentliteracy），最早由玛丽·克莱（MarieClay）提出，指的是“儿童在进入学校前获得的关于语言、阅读和书写方面的知识”。

[5]我国学者认为幼儿园的早期阅读教育活动是在幼儿口头语言充分发展的基础上，接触有关书面语言的信息，获得有关书面语言意识、行为和初步能力的[6]教育活动。

2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》在“语言教育的基本要求”部分提出：“培养；“利用图书和绘画，引发幼儿对阅读和书写的兴幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣，培养前阅读和前书写技能”；最近颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南（试行）》在儿童语言学习与发展中的“阅读和书写准备”中提出了两个目标：“具有初步的阅读理解能力”和“具有书面表达的愿。

可见，无论是研究者还是幼儿园教育的指导文件都认为早期阅读是培养儿童书面语望和初步技能”言意识、行为和能力的教育活动，早期阅读聚焦的是儿童读写能力的发展。

总之，早期阅读的概念可从两方面来理解：一是早期阅读关注的是儿童书面语言意识和能力的发展。

在幼儿语言学习和发展过程中，儿童要获得口头语言、文学语言、书面语言三种类型语言的发展。

在幼儿园语言教育中，听说游戏、讲述活动和谈话活动往往聚焦于口头语言，散文、诗歌和故事往往聚焦于文学语言。

早期阅读则希望推动儿童书面语言意识和能力的发展，具体表现为儿童读写能力的发展。

二是早期阅读的关键经验包括“前阅读”“前书写”和“前识字”三个范畴。

“前阅读”指儿童在早期阅读活动中表现出来的对阅读材料的兴趣、掌握的基本阅读与翻书技能，如学会在阅读的过假设、验证等阅读策略，并逐渐获得对阅读材料程中关注图画细节，并通过对画面的观察形成预测、“前书写”指儿童通过图画、文字、符号、图示等形式表达自己的想法、观的理解和深层意义的感知；点，并在这个过程中逐渐获得书写的基本技能，如握笔姿势、对书写工具的认识等；“前识字”指儿童“文字意识”的发展，即儿童在阅读的过程中逐渐形成图画语言、口头语言和书面语言三者之间的链接，形成有关文字功能和文字形式的意识，并逐渐获得文字结构和文字规则的初步知识。

图画书作为早期阅读活动的重要载体和对象，主要作用就在于帮助儿童积累和发展上述三个范畴的关键经验。

二、教师在图画书阅读教学中的困惑及其解决（一）人手一本还是众人一书在现今的早期阅读活动中，有些教师会将图画书扫描成电子格式，在大屏幕上呈现；有的老师只使用一本大书；有的老师则会强调在阅读过程中每位儿童都应该有一本书。

由此，许多老师不禁疑惑：到底应该是人手一本还是众人一书呢？“前阅读”是早期阅读的重要范畴，在幼儿期主要表现为儿童的图书阅读能力，如翻阅图书的能力，观察画面的能力，在阅读中预测、假设并从图画书阅读中获得验证的能力。

如果只用一本大书，或（幻灯片），儿童就必须以教师的阅读速度来进行阅读，而教师往往是以大部分儿童者只用一个PPT的反应来调整大书或PPT的翻阅速度的，这样儿童个体就缺乏依据自身生活经验、阅读兴趣和阅读水平来阅读图画书的机会，也不会有表现自身已有阅读技能和水平的机会，从而丧失观察和习得阅读技能的机会。

另一方面，众人一书，教师也难以观察到儿童个体已有的阅读水平和阅读方法，甚至难以了解儿童在阅读中的兴趣关注点和阅读难点。

而人手一书，则保证了每个儿童可以根据自己的经验和已有阅读水平与阅读材料进行互动，表现并发展阅读技能，教师也能从儿童人手一书的独立阅读中观察、评价儿童的阅读兴趣，发现儿童阅读的难点和儿童阅读技能的个体差异。

因此，从儿童需要通过早期阅读活动获得有关图画书阅读的“前阅读”经验来说，在阅读教学过程中宜提倡人手一书。

只有在人手一书的阅读活动中，儿童才有机会通过翻阅图书与图画书的两大[7]要素（图画和文字）产生互动，在翻阅的过程中进行预期、假设与验证，从而获得对图画书的初步理解，发展“前阅读”的基本能力。

但人手一书并不是排斥和摒弃大书、PPT形式的电子书，关键是教师要能根据儿童阅读关键经验的发展阶段来调整相应的策略。

儿童独立翻阅图画书之后，在儿童阅读的兴趣点、关注点、难点、图画书理解的关键点，以及能发展和培养儿童观察、比较、验证等阅读能力的着手点，教师可以采用大书或PPT形式的电子书，引导儿童的共同关注，通过对阅读能力培养的着阅读理解难点的集中阅读发展儿童的阅读能力；通过对儿童阅读兴趣点、关注点和图画书理解手点、此外，在大部分儿童都已获得了图书的关键点的共同阅读，帮助儿童获得对图画书基本内容的理解。

翻阅的技能，获得了对图画书故事的理解之后，如果教师的目的是促进儿童对图画书所展现深层意义的理解，引发儿童讨论和思考，也可以考虑辅以大书或PPT的形式来展现儿童已经人手一本阅读过的图画书，从而聚焦儿童的注意。

有些地区、有些幼儿园可能还未达到人手一书的条件，这种情况下开展图画书阅读活动，采取大但即便如此，也应在图书角（语言角）有1～2本相应的小书或PPT形式的电子书是一种替代选择，书，让儿童在区域活动或自主活动时有机会接触、翻阅小书，以发展儿童的阅读能力。

（二）读故事还是讲故事５６许多教师发现，有的图画书文字比较复杂，儿童接受、理解起来有困难，因此会在自己熟悉故事的基础上，对图画书的文字内容进行改编，以让故事更口语化，更“符合”儿童的理解水平；有些图画书则主要以图为主，如《母鸡萝丝去散步》之类的图画书，书中文字很少，教师觉得一页阅读只讲一句话“似乎不过瘾”，因此就会在原有故事的基础上，增加新的内容。

这些处理方式，可以统称为“讲故。

但有的老师却认为，图画书中的故事，尤其是优秀图画书中的故事，每一段话、每一个字都是作事”者或译者通过精心考量后确定的，因此不应该随便更改原文，而应忠实原文，在图画书阅读中教师应“读故事”。

该按照原文给孩子朗读书中的文字，这种处理方式，可称之为那么，教师究竟应“读故事”还是“讲故事”？思考这个问题，同样需要回到早期阅读的基本观念上来。

早期阅读是培养儿童书面语言意识和能力的活动，这种书面语言意识表现为儿童对书面语言（文字和符号）的功能、形式、结构和规则等方面的意识，它能帮助儿童实现三种语言的链接：图画书中的图画呈现的是“图画语言”，文字呈现的是视觉的“书面语言”，成人或教师在朗读故事的时候提供给儿童的是听觉的“书面语言”。

在阅读过程中，听觉的“书面语言”、视觉的“书面语言”和图画语言三者共同构成了一个图画书故事的“解释义”。

[8][9]如果成人以读故事的方式进行，儿童逐渐会意识到，自己听到的“书面语言”正是自己所看到的图画所描述的意思，成人在图画书朗读过程中的口头语言正是自己在图画书上看到的文字，这种文字是成人朗读语言的书面化，与图画传递的意义相似或互补。

可见，虽然儿童并不认识这些文字，但通过这种“读故事”的方式，儿童逐渐会形成听觉的“书面语言”、图画语言和视觉的“书面语言”（文字）之间的联系，从而知道文字和符号具有特定的功能；文字和符号在形式上有特定的形象，与图画不同，甚至开始尝试去再认或猜测图画书中的文字和符号的意义和读音，表现出书面语言意识和初步能力。

这也就是说，在图画书阅读教学中，教师只有重复地“读故事”，才有可能帮助和引导儿童形成和发展书面语言意识。

此外，教师“读故事”还能促进儿童“假装阅读（朗读）”行为的形成和发展。

“假装阅读”是儿童阅读兴趣和能力的重要表现，指儿童在阅读图画书过程中，不认识字，甚至没有关注文字，但在独立阅读过程中会以书面语言形式朗读故事。

这种行为的形成是因为成人在给儿童阅读时，儿童形成了图成人朗读之间的联系，儿童在独立阅读时，就会从画面回忆起成人所朗读的内容，因此有似乎在画、阅读文字的表现。

如果成人根据故事中的文字朗读故事，儿童就更容易形成图画语言、听觉的“书面和和视觉的“书面语言”（文字）三者之间的链接，从而促进儿童书面语言意识和能力的发展。

语言”[10]有研究者认为“进入现代社会以后，文学的接受由口头语言向书面语言、由‘听’向‘读’转变”，因此教师“读故事”能促进儿童对图画书中书面语言的敏感性。

儿童阅读行为的发展也是从口头语言走向书面语言，萨尔兹比（Sulzby）对儿童阅读自己最喜欢的图画书的过程进行了研究，发现儿童在重复翻阅自己最喜欢的图画书时所讲的故事，会逐渐从口头语言故事发展到书面语言故事，从不关注文字的书面语言故事发展到关注文字的书面语言故事，从忽视文字的书面语言故事发展到部分关注或整体关注文字的书面语言故事。

[11]这一发展趋势在我国学前儿童的阅读过程中也同样存在。

[12]图画书中大部分的故事都属于书面语言故事，这种书面语言故事给儿童提供了接触书面语言、感受书理解书面语言的机会。

因此，在图画书阅读教学中，教师应该读故事，而非随意用自己的语言面语言、或理解来“讲故事”。

有些图画书中的书面语言可能跟儿童的生活经验比较遥远，如果儿童理解有困难，自然会表现出疑问、困惑的表情或提出问题，教师再加以解释都不为迟，但如果全部都按照教师自己的理解来讲，则会剥夺儿童接触和理解书面语言的机会。