罗才军《伯牙绝弦》教学实录

《伯牙绝弦》教学实录及评析的学习纵情吟诵识知音师：(板书课题：伯牙绝弦)今天我们要来学习一篇古文，讲述的是发生在两千多年前春秋时期的一个故事，谁来读读这个课题?（导入自然简单）生：伯牙绝弦。

师：念得真准，一板一眼，尤其是最难念的“弦”你也念准了，我们一起来。

(生齐读课题)师：“绝弦”是什么意思?生：“绝弦”是弹完这一曲，这一生就再也不弹琴了。

师：那么“伯牙绝弦”呢?生：伯牙是个人，他把琴弦割断，从此再也不弹了。

师：这究竟是怎么回事呢？请大家把课本翻到第137页，按照自己的感觉至少读三遍，努力把它读正确。

（在学生没有预习的情况下这样操作，易勾起学生的阅读期待。

老师提出的初读要求简洁明了，就是自由读课文，力求读正确。

）(生自由朗读课文三遍以上)师：一读就能明白，课文讲述的是谁?生：伯牙和子期。

师：抓住了这两个人物，我们也就把握了文章的大意。

毕竟是古文啊，你们觉得哪些句子比较难读或者要提醒大家注意?（老师的课堂语言听起来自然随意，没有任何的拿捏，就好像在和学生聊家常，这样更容易拉近和学生的距离，听者也不累。

这个环节还是在学生自读的基础上，结合学情重点指导难读的句子，以便进一步读通课文）点评：学习的起点在哪里？学情。

初读的标准是什么？正确。

“毕竟是古文啊”一句，是对学习起点的自觉尊重，也是对初读标准的坚定捍卫。

“生本理念”，既非一厢情愿的“尽可能多的尊重学生”，也非一意孤行的“尽可能多的要求学生”，而是“尽可能多的尊重学生”与“尽可能多的要求学生”的融为一体。

生：子期死，伯牙谓世再无知音，乃破琴绝弦，终身不复鼓。

师：有些语言，我们是因为不理解才觉得它难读，谁理解这句话的意思？(出示)（这句话应是预设中老师就想让学生释意的句子，但老师这样换一个说法，就感觉是那样自然舒服，不着痕迹）子期死，伯牙谓世再无知音，乃破琴绝弦，终身不复鼓。

生：钟子期去世了，伯牙认为这个世界上再也没有他的知音了，所以就把琴摔了，把琴弦也剪了，这一生再也不弹琴了。

师：这里的“谓”是什么意思?（拎出重点句，挖出重点词帮助理解）生：想。

师：古文中的有些字眼确实不太好懂，没有注释的时候，我们还可以借助工具书。

（出示）你觉得“谓”在这里应该是什么意思?（这个“谓”，课后没有注释，但也是学生不容易理解的词，老师关注到了这个字，并且教给了学生读懂的方法——借助工具书）谓：①称为；②认为，以为；③评论。

生：认为、以为。

师：那么“乃”呢？生：“乃”是“于是、就”的意思。

师：理解了之后，我相信能读得更好。

（生朗读此句，读得准确而且有韵味。

）点评：“预设”越是精细，“生成”越是精彩。

这是我一贯的看法和课堂经验。

问题在于，我们“预设”什么？预设目标、预设重点、预设流程、预设语言、预设练习、预设提问、预设板书……凡此种种，不一而足。

唯一不足的，却是对“学情”的预设。

学情还能预设？如果说前述的种种“预设”是某种预先设定的话，那么，学情显然是无法预先设定的。

但是，学情却可以设想，也必须先做某种设想，这不正是生本理念在教学设计上的生动呈现吗？我们看“谓”字的教学，显然是预设精细所生成的课堂精彩。

预设学情，方能对症下药。

师：真有古文的味道。

还有哪个句子比较难读?生：钟子期曰：“善哉，峨峨兮若泰山。

”我觉得这句话比较难读，是因为要在字和字之间分开，尤其是这个“兮”字后边要做一下停顿。

师：你知道了怎么断句。

我想问问你，为什么要在“兮”字后边断句?（老师能够及时捕捉学生的思维，顺学而导，课堂提问从学生的交流中来的是那么的自然，特别值得学习。

）生：因为注释里说“兮”是个语气词。

师：你看，借助注释不仅能帮助我们理解，还能帮助我们朗读呢。

这个“兮”和前边的“哉”一样都是语气词，相当于我们现在的“啊——”，在这样的词后边一停顿，一延长，古文的味道就出来了。

不信我们来找个同学读读。

(出示)(古文或古诗断句我们常用的方法一般是出示划斜线的句子，让学生注意停顿。

而罗老师的处理则更灵活，一句话就指导了方法，妙哉！)伯牙鼓琴，志在高山，钟子期曰：善哉，峨峨兮若泰山。

志在流水，钟子期曰：善哉，洋洋兮若江河。

(生朗读，读得很有韵味。

)师：我们一起来读读，注意读好“哉”和“兮”后边的停顿。

(生齐读)难读的句子都会读了，谁能一口气把这篇古文读下来?（梅老师说：“阅读教学，读字当先”的确如此，“书读百遍，其义自见。

”关键是怎么指导学生读更有层次，更有效果。

罗老师是从初读全文到重点指导难读的句子再到通读全文，正好走了“从整体到部分再回归整体”这么个来回趟，很有层次。

）(生朗读全文，很有韵味。

全场掌声。

)师：没读几遍就能把一篇古文读成这样，我真想说一句：善哉。

(笑声)老师也想来读一读。

(师范读，全场掌声。

)(适时的范读是有效的指导，也是情感的共鸣)(生齐读，朗读明显有进步。

)高山流水明知音师：我们能从课文哪些句子中形象地感受到伯牙善鼓琴，而钟子期又真的善听呢?（从读顺文章到开始理解文章，过渡自然）生：可以从“伯牙鼓琴，志在高山，钟子期曰：‘善哉，峨峨兮若泰山。

’志在流水，钟子期曰：‘善哉，洋洋兮若江河”’中体会到。

师：怎么理解?生：伯牙鼓琴，心里想到高山，钟子期就说：好啊，高高的犹如泰山一样。

心里想到流水，钟子期就说：好啊，广大的像江河一样。

师：这两个句子中的“善哉”和第一句当中“善鼓琴、善听”的“善”意思一样吗？怎么个不一样，你要能说出个所以然来!（让学生自己去对比发现文字在不同语言环境中所表达的意思不同，这里是否可以让同位思考后互相交流一下再指名回答）生：这里善哉的“善”是“好”的意思，第一句当中的“善”是“擅长、善于”的意思。

伯牙擅长弹琴，钟子期擅长听。

师：你会联系上下文学，真好。

这种一字多义的现象在古文里很常见。

这里的“善哉”是子期听了伯牙琴声后一种由衷的称赞。

用我们现在的话说就是——生：好啊！师：在古代就说成——生：善哉!师：谁来读一读，看能不能把这种由衷赞叹的感觉读出来。

（现代文用词和古文用词对读更容易理解，相机指导朗读，别具匠心）(生读得很有韵味)师：善哉!“哉”字后边一延长，好像琴声都落到心里去了。

我觉得你不仅“善哉”读得好！你这个“峨峨兮”“洋洋兮”也读得真好啊！当你读着这个“峨峨兮”的时候，你的眼前出现了怎样的景象？怎样的画面？（如王崧舟老师点评的开始还原意象）点评：对古文词义的疏通和理解，存在三个不同的层次，一为“意思”、一为“意象”、一为“意蕴”。

有些词，解到“意思”为止，可矣。

如“哉”“兮”等。

有些词，既要疏通意思，也要还原意象，如此处的“峨峨兮”“洋洋兮”等。

还有些词，则要在“意思”“意象”和“意蕴”三个层面上求得融会贯通，才算切实妥帖，如后面的“志”“念”等。

生：我的眼前仿佛出现了高高的泰山，显得很巍峨。

师：巍峨高耸的泰山，请你再读，读出这种画面来。

（适时读想结合）生：我的眼前仿佛出现了高耸人云的、顶立于天地之间的泰山。

师：体会得真好，把这样的画面读出来。

(男生齐读，很豪迈、很有感觉。

)师：不愧是铁骨铮铮的男子汉，不愧是顶立于天地之间的泰山。

第二句谁来读?(女生齐读，很有感情。

)师：真是“巾帼不让须眉”啊！好像让我们看到了那宽广的“江河”。

呼应着上边的泰山，这里的“江河”也不是一处随意的江河。

“江河”在古文里是有特指的，我觉得咱们班的同学肯定能猜出来。

（“江河”一词的推敲过渡得很自然）生：我认为这里的“江河”是指长江和黄河。

师：你的古文底子真厚。

这里的“江”是指我们中国最大的江——长江，“河”是指我们中国最大的河——黄河。

想到这长江与黄河，你的脑中跳出了哪些词语或者诗句？生：我的脑中跳出了“波澜壮阔、波涛汹涌”。

师：我听你说这两个词语的时候，一点波浪都没有。

(笑)生：（很有气概地）波澜壮阔、波涛汹涌。

师：就是这样“波澜壮阔、波涛汹涌”的江河，请你来读!生：我想到了一句诗“九曲黄河万里沙，浪涛风簸自天涯”。

(生朗读)师：正是这样磅礴雄伟的泰山，正是这样汹涌澎湃的江河，一起读。

(齐读) 师：无论你伯牙弹什么，我钟子期都能知道。

用课文中的一句话讲——（言文对照）生：伯牙所念，钟子期必得之。

师：这里“伯牙所念”的“念”与前面句子当中的哪个字意思一样?生：这里的“念”和前面的“志”意思一样，都是“心里想”的意思。

师：没错。

有时候咱们可以用现代词汇去代替古文词汇来理解古文的意思。

无论伯牙所志、所念、所想，钟子期必得之。

我想问问，钟子期必得的到底是什么?生：伯牙心里的想法。

师：看来善听的子期不仅听懂了琴声，还听懂了伯牙倾注在琴声里的心声。

这样想来，钟子期说“峨峨兮若泰山，洋洋兮若江河”，说的也不仅仅是伯牙的琴声吧？（出示）（如梅老师所说，老师在引领着学生去关注作者的意图，文本的内涵。

）峨峨兮若泰山洋洋兮若江河生：也说出了伯牙的心声。

生：它不仅说出了伯牙的琴声，还道出了伯牙的志向和胸怀。

师：什么样的志向？什么样的胸怀？（追问得好）生：像泰山一样屹立在人间的志向，像江河一样心胸宽广、能撑万里船的胸怀。

(全场掌声)师：原来钟子期不仅在说琴声，也说出了伯牙倾注在琴声里的——(出示) 峨峨泰山一般的志向，洋洋江河一样的胸怀。

师：这样想来，伯牙的“志在高山，志在流水”，不仅仅是想，那是“志存高远”的志，“胸怀大志”的志啊！（板书：志)点评：伯牙引子期为知音，乃在此“志”也！志在高山者，高山之志也；志在流水者，流水之志也。

这是何等的志向与怀抱？！唯五岳之尊、万古江河方能喻指。

其实，诗以言志、歌以言志、乐以言志，乃至琴以言志，在中国文化中向来是一种传统。

课文中释“志”为“心里想到”，虽近学情，却废本意。

志者，心之所去也，意为心愿所往。

作为名词的“志”，乃志向怀抱之义；作为动词的“志”，乃心中向往之义。

两者皆有“藏于心中的长远打算”之义。

知音，实乃知志也。

师：老师课前去查过资料，我发现好多古书上都说到伯牙琴艺妙绝天下！许多人都以听到他的琴声为荣幸，他们也都能感受到伯牙琴声的美妙，但是伯牙寄托在琴声中的高山流水般的志向和胸怀他们能得之吗?生：不能得。

师：唯有谁能得之?生：钟子期!师：谁能必得之?生：钟子期!师：这才是——生：伯牙所念，钟子期必得之。

师：（板书：念）请你想象，假如你就是伯牙，一直以来都没有人能真正听懂你的琴声，你的内心充满了无边的寂寞与孤独。

可是在这里，无论你弹什么，无论你寄托着怎样的志向和情怀，钟子期都能“善哉、善哉”地“必得之”时，你是怎样的心情？你又会有怎样的感慨想对子期说呢？拿出课前发下的练习纸，请你顺着“伯牙得遇钟子期，感慨道——”接着往下写。

(出示)“伯牙得遇钟子期，感慨道：善哉！善哉！”（练笔，背景音乐《知音》。

）点评：练笔设于感慨“得遇”，好处有三：第一，从伯牙的角度看，得遇知音的巅峰情感已经到了不吐不快的地步，此刻抒写是再自然不过的事了；第二，从文本的角度看，故事对伯牙的不吐不快却做了某种类似于“休克”的艺术处理，这一文本的未定点、空白点，给了学生极佳的回味和想象空间；第三，从课堂的角度看，学生为伯牙代言，将得遇知音的喜出望外、欣喜若狂尽情倾诉，营造出课堂教学的高潮，而这一高潮旋即与接下来的“子期死”形成一种巨大的情感落差，使教学充满了震撼心灵的张力。