变“一元解读”为“多元解读”
变单一为多元
变单一为多元现在的社会，不再是简单的单一世界，而是多元世界。
这个世界上，每个人都有自己的个性、爱好、价值观等。
这种多元化的现象，在各个方面都有所体现，例如文化、艺术、科技等领域，都在不断地呈现多元化发展的趋势。
在这样的环境下，变单一为多元的思想也成为了当今社会最重要的趋势之一。
一方面，变单一为多元是尊重个人的表现。
现在的社会中，人们的需求非常多样化，每个人都有着自己独特的想法和需求。
在这种情况下，如果强迫所有人都走同一条路，是不符合现代社会的，因为每个人所处的环境、境遇、价值观和需求都不一样，不同的人所需要的东西也不同。
因此，只有让个人有更多的选择，才能更好地满足不同人群的需求。
另一方面，变单一为多元还可以促进社会的创新和发展。
只有在多元的环境中，不同的想法、观点和经验才能碰撞和交流，才能促进新想法的产生、新技术的研究、新文化的创造等等。
在这种多元化的环境中，人们可以各自发挥自己的优势，合作共赢，为社会做出更大的贡献。
除此之外，变单一为多元也可以促进社会的和谐发展。
在单一化的环境下，往往会造成人与人之间的隔阂，失去了共享文化的机会。
而在多元化的环境中，不同的文化和思想可以通过交流和沟通来更加理解和接纳，促进不同民族、不同文化之间的交流与融合，促进社会的多元和谐。
但是，变单一为多元也需要注意一些问题。
首先，多元化不等于混乱，要落实好法律、规章和制度等基本的纲领，保证社会的公平、公正和公开，让多元发展在秩序中前行。
其次，多元化是一个相互理解的过程，我们需要开明、包容和接纳不同的声音和思想，不能将自己的观点强加于人。
最后，多元化是一个过程，需要各方面的共同努力和集成奋斗，只有满足群众的需求，才能真正推动社会的多元发展。
综上所述，变单一为多元是现代社会的主流趋势和必然要求。
只有在这个基础上，才能促进社会的创新和发展，让多元的思想和文化在不同的层次、不同的领域得以体现，构建一个人人平等，相互尊重的大家庭。
报送材料封面及教材教法题
中小学高级教师报送材料姓名：徐效军（49岁）单位：五台县台城中心学校古城中学（农村初中）日期：2017年2月2011-2012年初中语文教材教法培训复习题一、下列观点是谁提出的语文教学更多的是像农业，而不是工业。
（吕叔湘）我最恨人家子弟读书，但观其大意而不理会文字。
（金圣叹）经典的价值不在训练而在文化。
（朱自清）阅读教学的普遍问题是学生读得太少而教师关于阅读的谈话太多。
（苏霍姆林斯基）二、填空叶圣陶在《语文教学二十问》中说：甚解岂难致？（潜心会本文）。
作者思有路，（遵路识斯真）。
作者胸有境，（入境始与亲）。
（一字未宜忽），语语悟其神。
语文是最重要的（交际工具），是（人类文化）的重要组成部分。
工具性与人文性的统一，是语文学科的（基本特点）。
语文课程的剧本理念是：（全面提高学生语文素养）；准确把握语文教育特点；积极倡导自主合作探究的学习方式；（努力建设开放而有活力的语文课程）。
华东师大倪文锦认为，阅读教学的基本理念是：关注人文精神，（增强语言训练）。
语文教育专家李海林认为，阅读课的要求是：（尊重文本），善待学生。
阅读是学生（个性化）的行为，不能以教师的分析来代替学生的（阅读实践），也要防止用（集体讨论）代替个人阅读。
各个学段的阅读教学都要重视（朗读）和（默读）。
语文教育专家王荣生博士依语文课文功能分，把课文分为（定篇）、例文、样本、（用件）四种类型。
课程标准阶段目标从（识字与写字）、阅读、写作、（口语交际）、（综合性学习）五个方面提出要求。
义务教育阶段学生的识字量是（3500个）。
课程标准规定，第四学段（七八九年级）写字的要求是：在使用硬笔熟练地书写正楷字的基础上，学写规范、通行的（行楷字），提高书写速度。
临摹名家书法，体会书法的（审美）价值。
九年课外阅读总量是（400）万字，其中，初中阶段阅读总量是（260）万字，每学年阅读两三部名著。
写作要（感情真挚），力求表达自己的（独特感受）和（真切体验）。
培养小学生思辨能力的必要性与可行性
培养小学生思辨能力的必要性与可行性思辨，即思考与辨析，是在现实或典籍中找到依据论证自己的观点的过程。
发展思辨能力，是个性化阅读的需要，是学生自主创新、健康成长的需要，是民族振兴、国家富强的需要。
实践证明，对小学生进行思辨能力培养，不仅必要，而且可行。
标签：思辨能力必要性可行性“学而不思则罔，思而不学则殆。
”学生作为学习的主人，如果不能自主支配自己的思维和判断，那么，我们所倡导的“以学生为主体的课堂”将安身何处？“学生是学习的主人”岂不成了一句空谈？因此，在小学语文课堂上，教师提出一些有价值、有深度、有张力的问题，激发学生思考辨析，把思考辨析与言语表达训练紧密地结合起来，充分发挥学生的积极主动性，发展其探究和创新精神，培养和发展学生的思辨能力，不仅必要，而且可行。
一、何谓“思辨”思辨一词源自西方哲学，德国哲学家黑格尔用得较多。
所谓思辨，其实也就是解释的意思，是对自己的认识、想法和观点从现实或典籍中找到依据，使之能站得住脚。
哲学上，指运用逻辑推导而进行纯理论、纯概念的思考。
因为人们的生活经验和存在环境不同，对感知到的各种现象都需要一个合理的解释，有理性和非理性之分。
思辨，对于中国人而言的确比较生疏，更不要说在课堂上让学生展开思辨和对学生进行思辨能力培养了。
二、培养小学生思辨能力的必要性读陈志武先生的《美国教育不是为了考试而是让人有头脑》一文，让我清晰地看到思辨能力培养在美国教育界的突出地位，“美国教育的目的不是为了考试，而是让人学会思辨”，而且，在美国从幼儿入园开始就十分重视孩子的课堂表述与辩论。
这不禁令我想起了美国第16任总统林肯的就职演讲和他“舌战群儒”的精彩场面，可以说，一个没有较强思辨能力的人是绝不可能应负得那么游刃有余的，更不可能被美国废奴运动领袖弗雷德里克·道格拉斯称为“党内强有力的人物”“最优秀的竞选演说家”。
由此可见，思辨能力培养对一个人、一个民族是多么重要。
1.个性化阅读离不开思辨能力思辨能力属于创造性思维的范畴，是“仁者见仁、智者见智”的独特性的体验与论述，《语文课程标准》中也有类似的表述：阅读是获得审美体验的重要途径，是学生的个性化行为。
古诗教学新方法——改诗
古诗教学新方法——改诗遵义县三岔镇水源小学谢忠余古诗《黄鹤楼送孟浩然之广陵》是人教版实验教材小学语文四年级上册第20课《古诗两首》中的一首古诗。
这是一首送别诗，诗中没一个说到离愁别思，但字里行间却分明流露出朋友远去的惆怅与留恋。
全诗寓离情于景、借景抒情，用语言为我们描绘了一幅写意的江畔送别图。
我曾有幸听了谢大群老师上的一堂公开课——《黄鹤楼送孟浩然之广陵》，个人认为很精彩，其中最大的亮点是改诗理解诗意环节。
现将此教学实录摘录如下：《黄鹤楼送孟浩然之广陵》教学实录(片断)师：刚才同学们通过自学、合作，解决了谁送谁？送到哪儿？从哪送？何时送的问题，那么还有没有疑问呢？生……(思考)师：老师把诗改了几个字，来看看，你又发现了什么呢(播放课件)黄鹤楼送孟浩然之广陵李白故人东辞黄鹤楼，烟花三月上扬州。
群帆远影碧空尽，唯见长江天际流。
生1：老师，我发现改成了反义词！生2：是，它们是反义词。
师：是么？“东”和“西”，“上”和“下”是反义词，那“群”和“孤”也是么？生3：不对，“群”和“孤”不是反义词。
生2：是啊，“群”指多只，“孤”指一只，是反义词。
师：哦？你是这么理解的么？请坐。
那么，老师改得如何，你认为能这样改么？生：……（犹豫）生4：我觉得不能改吧！师：为什么不能改，我们结合课文插图来看一看，看看李白站在什么位置，黄鹤楼又在什么位置？生5：老师，我认为不能改为“上”，因为李白站在岸上，而孟浩然的船是顺江而下，所以不能改成“上扬州”。
师：你真会思考，我非常赞同你的看法。
生6：我觉得不能改成“群帆”，因为图上只画了一只船，孤孤单单的，所以是“孤帆”师：哪里有船？我怎么没看见？生6：有的，在书里面去了，你看！师：哟，你观察得真仔细，那么小都看见了。
那为什么不能改为“东辞”？请结合地理位置来思考。
生7：老师，书上没有画黄鹤楼啊！师：是没有，不过你猜猜看，若是画上有黄鹤楼，会在哪儿呢？生7：我知道了，黄鹤楼在作者的背面。
一元层层深入的文本分析是多元解读的基础
一元层层深入的文本分析是多元解读的基础作者：步进来源：《中学语文·教师版》2010年第04期文本解读是阅读教学的关键和根本,一直是阅读教学研究的重点和热点。
纵观2009年对这一论题的研究,有两个特点:其一,来自于一线教师的对单篇课文进行文本解读的文章仍占大多数,理论探讨性的文章数量则相对匮乏,有突破性成果的更少;其二,研究聚焦于具体的文本解读的理念和策略,比如多元解读、个性化解读、文本细读等。
本文拟就多元解读这一论题,选取一篇有代表性的文章加以评析。
【评议文章】孙绍振《多元解读和一元层层深入——文本分析的基本理论问题》,原载于《中学语文教学》第8期。
【原文提要】中学语文阅读教学的低效问题出在文本解读,即文本分析不到位,而文本分析不到位,全因存在着潜在的理论预设,即对多元解读的误解。
首先,就阅读而言,至少存在着作家、文本、读者三个主体,这三个主体是不可分的,但在这三个主体中,占据稳定地位的,相对地说,应该是文本。
其次,文本是个有序的有机系统,有着相互联系的统一的层次,进入文本分析的层次,就是要把全部复杂的、分散的乃至矛盾的部分统合起来,使之在逻辑上有序化,或者可以说是一元化。
再次,一元系统乃是多元系统的前提,多元解读不能背离文本一元化的有机系统,读者主体的深化建构,也不能离开文本主体一元化的系统深入。
这篇文章所讨论的问题是,如何正确理解多元解读以及如何在阅读教学中实践多元解读。
其分析逻辑是,先指出当前误解多元解读的教学现象,再解释产生误区的原因,然后提出解决问题的对策。
基本结论是,一元化层层深入的文本分析是多元解读的基础和前提。
一、指出问题:多元解读的实践误区——脱离文本与肢解文本文章开篇提出问题。
新课改提出了师生平等对话和多元解读,并未真正改善课堂教学的质量,没有从根本上提高阅读教学的成效,问题出在文本分析不到位。
这一点表面上似乎达成了共识,但从实践上看,问题并没有真正得到纠正,原因是存在着潜在的理论预设,即对多元解读的误解。
小说主题多元解读的教学
小说主题多元解读的教学如果说情节是小说的躯体，人物形象是小说的血肉的话，那么主题便是小说的灵魂，是小说意义的核心。
对主题的理解是中学小说阅读教学至关重要的环节，那么如何引导学生探究小说的主题呢？一、走出一元解读的禁区语文新课标在“教学建议”中提出“注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。
”（1）倡导学生对文本进行多元解读。
这种倡导颠覆了一元解读方式对师生思想的禁锢。
长期以来，教师在引导学生探究小说主题时仅仅局限于从社会历史的角度来解读，唯教参是从，追求统一的标准答案。
“我们面对一篇小说，往往或者根据作品里所涉及的历史时空，或者依据作家写作时所处的社会背景，或者就因为我们读者所在的现实环境与关心的问题，习惯于把阅读重心落在小说的具体内容（故事情节、人物形象等）和社会、历史的关联性上，关注的焦点也在于找到作品里“反映”“批判”（或者“揭露”“歌颂”等）这些社会、历史、现实问题的踪迹，从而在社会历史的框架里寻求对于作品内容和形式的解释。
”（2）当然，引导学生从社会历史的角度来分析小说的主题是必要的，因为小说是社会生活的反映，是作家和时代的共同产物。
但仅仅从这一角度来分析不仅片面，而且容易把主题理解为可以从作品中游离出来成为公式化的观念，把丰富的饶有兴味的文学意义变成索然无味或是似是而非的教条，出现“政治化”“道德化”倾向。
比如学习《祝福》就是从祥林嫂的一生遭遇来揭露封建社会妇女深受政权、神权、族权、父权四座大山的压迫；分析《项链》就是讽刺小资产阶级虚荣心和追求享乐的思想。
过去我们的教参、教学辅导资料就是这样引导学生分析小说主题的。
长此以往，造成了学生阅读小说的“套路化”思维意识。
钱理群先生曾举过一个例子：他所接触的大学中文系学生，拿到小说问的第一句话往往是“老师，这篇小说的‘主题’（即中心思想）是什么？”不是用自己的的兴趣去触摸它，而是习惯性地执意去概括，往往还是套用某种现成的公式去概括所谓的主题。
小学语文常见课型的
小学语文常见课型的教学策略与教学设计举例主讲人：谢冰芝第一章“汉语拼音”的教学策略与教学设计举例汉语拼音的教学策略教学是教与学的双边活动，汉语拼音教学则是低年级教师灵活恰当地运用教学手段，使学生活泼主动地获取知识，示得发展的多边活动。
要想提高汉语拼音教学的效果与效率，取得教学的整体优化，就必须遵循汉语拼音教学的四大规律。
一、汉语拼音与生活经验相结合。
教师在教学时帮助学生调动多种感官，再现脑中已有的知识经验，将所学的新知识与已有的生活经验相结合，在学生的头脑中建立起一座抽象汉语拼音符号与具体事物之间的桥梁，保护孩子刚刚萌发的学习兴趣与自信心，从而更好地完成学习汉语拼音的任务。
汉语拼音的第一课学习的是单韵母a、o、e，教学时避免繁琐的发音方法的分析，利用挂图帮助儿童回忆：当您感冒去医院看病，医生为你检查扁桃体时让你张大嘴巴发音，这就是a的读音。
学生凭借已有的直接生活经验，很快克服发音不到位的困难。
教学声母t时，读准音后让学生记住形，先观察图画，随即取出准备好的弯柄伞撑开，学生就会联想到自家用的类似的弯伞柄了。
接着教师及时点拨：再看，伞柄弯钩朝哪边？（弯钩朝右边，因为在撑伞时，弯钩朝左容易碰下巴。
）二、学生主体与教师主导相结合。
在教学中，教师必须以学生的发展需要为中心，尊重学生发挥学生自主权，有效实施个性化教育。
尊重学生，在课堂中首先表现为对学生的信任。
创建平等和谐的课氛围，也是教师主导与学生主体作用统一发展的条件之一。
苏教版一年级上册的练习都是儿童喜闻乐见的，可以凭借这些丰富的作业类型，达到强化汉语拼音的目的，例如：可采取读卡认拼音式的训练，抽读卡片巩固音节；可以做游戏——找朋友、摘果子、鸽子送信等，让学生在游戏中巩固音节；可采取连线式的训练，强化学生识字能力；还可以动手涂一涂，增强学生审美能力。
这比死记硬背效果好得多。
最后，还可以鼓励学生抄一抄，写一写（用所学的音节写话），读一读（补充阅读课外拼音读物或古诗文），以达到识字、说普通话、扩大阅读量的目的。
习作教学应注重求真
课 程改 革 ， 就是要 改变 不 适应 新 的 教学 理 念 的传 统 教 学模 式 和 教 学方
法 。作 为语 文教学 的一个 重要环 节一 一阅读教 学 ， 也必须 和新 的教 学理 念相 适应 。这样 ， 教学 的主导 者 一一教师 就必须 摒弃 与新理念 不适 应 的教学 模式 和教学 方法 ， 转 变教学 观念 。怎样转 变呢 ？我想 ， 至少 应包括 以下几 个方 面 ：
相 国
Байду номын сангаас
阅 读 与 写 作 ２ ０ １ ３ 年１ 月第 １ 期（ 下） ２ ０ １ ３ ， Ｊ ａ ｎ ｕ ａ ｒ ｙ ， Ｎ ｏ ． Ｉ （ ｕ ｎ ｄ ｅ ｒ ）
２ ． ３ 阅读教 学价值 观 ； 变“ 一元解 读” 为。 多元解 读” ．长 期 以来 。 由于受 应试教 育的影 响 ， 片面追 求“ 唯一答 案” 的“ 一元 解读” 已成 为小 学阅 读教 学 的 主要 价值取 向 。教师 按照 “ 教 参” 上提供 的“ 唯一答 案” 解读课 文 ， 并 设计 相关 的 问题 ， 学生顺 着设计 的问题 理解 课 文 。这 种 异化 了 的教 学 ， 不 仅不 能 促进 学生 阅读素 养的提 高 ， 而且泯 灭 了学 生 的个 性 。要 解 决这 一 问题 ， 我 们 在 阅 读教 学中就 必须确 立新 的阅读 教学价 值 观 ， 变“ 一 元 解读 ” 为“ 多元 解读 ” ， 让 学生 在“ 多元解 读” 的过 程 中 ， 张 扬个 性 ， 完善 人 格 ， 提 高 阅读 综 合 素 养 。为 此， 我们 首先要 树立 “ 以人 为本” 的 阅读 教 学理 念 。 为 学生 个 性 的彰 显 和思 想 的解放营 造 良好 的心理 环境 。其次要 正 确处 理好 。 多 元解 读” 与坚 持正 确 的 价 值观与 标准导 向的关 系 。 ２ ． ４ 阅读 教学 的过程 观 ： 变“ 传话” 教 学为 “ 对话 ” 教 学 。综观 传 统的 语 文 阅读教 学 ， 从整体 上看 ， 是一 种“ 传 话” 式 教学 ， 教师 讲 学生 听 ， 教 师 问学 生 答， 成 了一种 天经 地义 的程式 。这 种千 篇一律 的僵化 的教学 程式 从根 本上 失 去了对人 的生命 关怀 ， 扼杀 了学生 的个 性 ， 使阅读 教学走 向 了异化 。《 语文 课 程标准 》 指 出“ 阅读是 学生 、 教师 、 文本 之 间对 话 的过 程 。 ” 就是 要求 我 们确 立 新的 阅读教学 过程 观 ， 变 传 话” 教学 为“ 对 话” 教学 。阅读教 学 中的“ 对 话” 教 学， 包台“ 阅读 对话” 和“ 教学对 话” 两层 意思 。“ 阅读 对话 ” 是 讲 阅读 是读 者与 文本 的主体 之间的对 话过程 ， “ 教 学对 话” 是 讲 阅读 教 学是 教师 与 学生 、 学生 与学 生之 间的对话 过程 。那 么 ， 如何 在 阅读 教 学 中进 行有 效 的对 话 教学 呢？ 我认 为首先 要建立 平等 的师生 关系 ， 这 是 进行 有效 对 话 的前 提 ； 其 次要 师 生 共 同走进 文本 ， 这是进 行有 效对话 的基 础 ； 最 后要抓 生成性 教学 。 这是 进行 有 效 对话 的关键 。
教学方法学习心得
教学方法学习心得三篇教学方法学习心得篇1通过对临川四中施淑华老师组织的案例教学法的学习,让我受益匪浅。
思想政治课的教学现状却令人担忧，目前，在思想政治课堂教学中使用最多的方法是讲授法。
教师在教学中，往往以“知识”为中心，忽视智力、能力、情感、态度等因素;往往重说理、轻情感;重结论、轻过程;这是一种以教师为主的灌输式或称为;填鸭式;的教学方法。
采用讲解式的教学方法固然有其合理之处，但是，这种方法的缺陷也是明显的，首先表现在，这种靠教师讲授，缺乏师生之间必要交流的教学方法，使学生不易掌握所学的内容，从而导致教学效果低下;其次还表现在，这种讲解式的教学方法在教学过程中由于以讲解理论为主，缺乏与实践的衔接，只重视理论的掌握，学生虽然有了较扎实的理论功底，能应付各种条条框框，但却不知如何在实践中使用这些理论知识，在解决实际问题时显得束手无策。
教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》在其课程改革目标中明确规定：教学要使学生“形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程……倡导学生主动参与，乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与创作的能力。
”随着素质教育的进一步推进，人们越来越清醒地认识到要切实提高素质教育的成效，在转变教学观念，改革教学评价体系的同时，还必须紧紧抓住课堂这一主阵地，通过优化课堂教学方法，一方面必须给传统教学方法以新的内涵，另一方面必须引进一些发现、探索、归纳、推理的现代教学方法，从而建立科学、合理的教学模式，真正将素质教育落到实处。
而从思想政治课理论性强的特点出发，科学地应用案例教学法，则不失为一个有效途径。
在当前形势下，科学地选用案例教学法，以改变传统的、单一的教学模式是有利于学生综合素质的提高的，但我们也必须看到案例教学法只是现代教学方法中的一种，要优化课堂教学，并不是简单地以一种教法替代另一种教法，而应是多种教法的综合运用，它必须随着教学目标、教学内容和学生情况的不同而有所侧重，只有这样，才能真正提高课堂教学质量。
让儿童的语文学习力在阅读中提升
让儿童的语文学习力在阅读中提升摘要学习力是学生综合素质的体现，是学生适应信息社会的一项极其重要的能力。
针对语文学科，探讨阅读教学与儿童语文学习力之间的关系，期望通过积极开拓阅读渠道，正确、有效地引导儿童进行阅读，从而提升其语文学习力。
关键词阅读教学语文学习力探讨引导学习力即学习能力、动力、态度和创新能力的整合，是学生综合素质的体现。
美国的未来学家阿尔温托夫勒曾经预言：“21世纪的文盲不是那些没有知识的人，而是那些不会学习的人。
”因此，在日新月异的信息时代，我们要注重培养学生的可持续发展素质，提升学生的学习力。
就语文学科而言，阅读在语文教学和学生的全面发展中起着至关重要的作用，那么，如何通过阅读教学提升儿童的语文学习力，笔者做了以下思考：一、激发学习兴趣，让学生喜欢阅读阅读兴趣是阅读技能形成的基础，也是儿童阅读能力持续发展的不竭动力。
怎样才能使学生感受到阅读的乐趣，从而喜欢阅读呢？首先，从教学内容着手。
有研究表明，当学生对学习内容感到有兴趣、原有的情感与生活积累被调动、被唤醒、身心处于最佳状态时，就会积极主动地投入学习。
在教学中，我们要有意识地选择教学策略，对于个别学生不爱读的课文，要注意从中发掘有情趣的教学内容，让学生去品味、欣赏。
其次，在教学过程中应鼓励学生按自己喜欢的方式去阅读。
建构主义认为：知识是主体的积极构建，离开主体的构建的书本知识只能是静止的、凝固的、抽象的符号。
因此，阅读应是学生积极主动的活动，并在此过程中获得自己的阅读感受。
另外，教师还可通过课文插图、实物、音像等，创设趣味盎然的教学情境，让学生带着问题、带着猜想、带着向往进入阅读。
二、明确教学理念，正确指导阅读1.以读为本。
多读、巧读是当今阅读教学的共同趋势。
以读为本就是在课堂上要充分安排学生自主学习的时间和空间，让学生切切实实地去读书。
在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中接受情感的熏陶。
读出画面，读出情感，读出见解，最终形成独立阅读的能力。
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变“一元解读”为“多元解读”
作者：赵凯琳
来源：《考试与评价》2016年第02期
长期以来，由于受应试教育的干扰，片面追求“唯一答案”的“一元解读”已成为中小学阅读教学的主要价值取向。
老师按照“教参”上提供的“唯一答案”解读课文，并设计相关的问题，学生顺着教师预设的问题理解课文。
这种异化了阅读教学，不仅不能促进学生阅读素养的提高，而且还泯灭了学生的个性。
针对这个问题，《语文课程标准》明确指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。
因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。
”阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
这就要求我们对传统的阅读教育的价值观进行重新的审视，确立新的阅读教学的价值观，也就是要变“一元解读”为“多元解读”。
让学生在多元解读的过程中，张扬个性，完善知识，提高阅读的综合素养。
那么，我们在阅读教学中如何运用新的阅读教学价值观，改进我们当前的阅读教学呢？
首先要树立“以人为本”的阅读教学理念，为学生个性的彰显和思想的解放营造良好的心理环境。
“多元解读”是学生在阅读过程中对文本内涵进行不同的情感体验的方式及结果。
在多元解读的过程中，由于学生个体在生活经验、知识储备、感情能力、思维方式等方面存在着客观差异，因而学生在对同一文本的解读过程中，必然会出现丰富多彩的答案。
如在教学《暮江吟》时，我让学生对“一道残阳铺水中”的“铺”作细细品味，学生的认识不同、生活积累不同、思考的角度不同，自然感悟的结果也不尽相同。
有的说因为夕阳照射整个江面，所以用“铺”，是“铺天盖地”的意思；有的说因为是夕阳，光线已不再强烈，失去了穿透力，好像是一层薄薄的红被盖在江面上；有的说太阳快要落山了，这里的阳光是斜照的，有一个角度，所以说是“铺水中”……对相同的文本，对文本中的同一个字，学生有独特的感悟，形成了多元的解读。
其次，要正确处理好“多元解读”与坚持正确的价值观与标准导向的辩证关系。
在语文课程改革的实践中，我们发现，目前对“多元解读”的理解存在着两个误区：
一是把“多元解读”误解为“多元价值观”。
如对于同一文学形象或主题的认识，学生会有多元的体验和解读。
如学习朱白清先生的《背影》一课时，我们班有学生认为父亲不遵守交通规则；学习《我的叔叔于勒》一课时，有学生认为在财产私有制的资本主义社会，菲利普夫妇的行为无可厚非；读屈原的《离骚》时，有学生解读“楚怀王和屈原可能是情敌”。
对这些个性化的解读，教师不能一味肯定或放任自流，那是不负责任的表现。
对于正处在成长发展阶段的中小学生来说，他们尚未形成自己正确的人生观和价值观，这就要求我们教师进行积极的引导。
因此，教师除了要善于保护学生积极性和主动性外，对学生个性化、多元化阅读中错误的“感受、体验和理解”，也要大胆、及时、巧妙地说“不”，把学生的个性化阅读引向深入。
二是把“多元解读”误解为“多元标准”。
如我们在上课的时候，为了尊重学生独特的阅读体验，采用“放羊式”教学，让学生用个体对文本解读的结果来代替文本原本的意义，对文本意义的理解缺乏大体统一的标准。
因此，我们在引导学生进行“多元解读”时，必须明确：尽管“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但毕竟还是哈姆雷特，而不是别人。
同样道理，如果我们在解读文本时没有一定的标准可言，让学生仁者见仁，智者见智，那么，我们的阅读教学将会陷入混乱、无序状态。
尊重个性差异，倡导多元理解，是建立在一定的标准或共识的基础之上的。
如：①多元解读不能忽视文本“体裁”；②多元解读不能脱离文本具体的时代背景；③多元解读不能超越道德底线，要符合健康的审美情趣。
因此，在实施《语文课程标准》的实践中，教师对学生多元阅读的引领应该当仁不让。
教师有责任引导、启发学生与文本开展对话，通过提供背景、示范阅读、指导方法，启发思考，帮助学生完成阅读，促使学生语文素养的提高和阅读习惯的养成。
我们在处理“多元解读”与坚持正确的价值观与标准导向的辩证关系时，可采用先放后引，先求异后求同的教学策略，在尊重学生差异性、独特性、多样性的基础上，通过师生之间多向互动的对话，使学生自主构建文本的意义。
而这个意义既有其独特个性的一面，也有其共性标准的一面，这正是我们所要追求的、新的阅读教学的价值观。