“六模块”建构式课堂在数学概念课中的应用
基于以学定教的“六模块建构式”数学课堂
基于以学定教的“六模块建构式”数学课堂作者：吴海宁来源：《中学数学杂志(初中版)》2011年第05期随着新课程改革的不断深入,围绕“高效课堂”进行的课堂教学改革备受关注,连云港市也一直在推行“六模块”(自学质疑、交流展示、互动探究、精讲点拨、矫正反馈、迁移应用)建构式课堂的教学模式.前不久,有幸参加“‘六模块’建构式”课堂展示活动,执教苏科版课标教材七年级下册《探索直角三角形全等的条件》,感触颇深．“以学定教”是以学生“全体的”和“全面的”发展为核心,关注在学习过程中最大限度的释放出学生的“本质潜能”.本课的教学策略就是在学生充分准备的学习基础之上,即对教师预设的学案充分自学与交流后,让学生展示思维过程进行交流、质疑和点评,通过不断深刻与系统地提出问题、解决问题,突破学生思维与认识的封闭性,拓宽和引领学生求异创新,最终回归课本和基础．1 教学过程1.1 自学质疑请独立完成学案,在完成的过程中可以适当地看书．学案：问题1：前面我们已经学习了判定三角形全等的条件,试着写出来!问题2：两个Rt△ABC和Rt△DEF,已知∠B=∠E=90°．想一想：根据我们前面学过的知识,还需要添加什么条件,就可以得出这两个三角形全等？提示：可以根据学过的方法分类写出理由．问题3：试试看：(1)画角∠PCQ=90°,在射线CP上取CB=2cm,以点B为圆心,3cm为半径画弧交射线CQ与点A,连接AB．(2)画角∠MDN=90°,在射线DM上取DE=2cm,以点E为圆心,3cm为半径画弧交射线EN与点F,连接EF．用剪刀剪下两个三角形,所画的两个三角形能够完全重合吗？由此你可以得到什么结论？请小组同学合作完成!设计思路 1.学案是保障高效课堂的一个良好载体,它的设计必须关注教学目标、必备旧知、新知的发生发展过程,设计学案之前必须理清旧知与新知的关系,按照逻辑递进关系抓住新知立足于旧知的发生发展过程中的关键点,在关键点上进行问题设计,通过这些问题的设置,为课堂教学中问题的解决做好铺垫.如问题1的设置,是本课解决问题的立足点,不仅为问题2的有效解决做了很好的铺垫,也为后续课堂教学中学生的生成奠定了坚实基础．2.学案不是教案,突出主要问题即可,总的容量和难度要有控制,要让学生为完成学案中的问题,必须带着问题去看书,增强预习的目的性,学生必须利用已有的经验和技能去解决学案中的问题,能够促进对旧知运用和对新知的联想,在完成这些问题的过程中,产生一些思维的火花．3.对于本课内容的安排,原教材的呈现方式与学情并不完全吻合,教材中新知识的发生过程呈现不能满足学情需要,与教师的教学理解也有偏差,在设计学案的问题时,笔者围绕教学目标进行了重新调整整合．以上三点设计思路,均基于“以学定教”的教学思想,学案的设计立足于学情．1.2 交流展示师：前面我们已经学习了判定三角形全等的条件,试着写出来!生：SAS、ASA、AAS、SSS.(师板书)师：(画出两个全等的直角三角形)已知直角三角形ABC和直角三角形DEF,∠B=∠E=90°.我们用Rt△ABC和Rt△DEF来表示直角三角形ABC和直角三角形DEF.想一想：根据我们前面学过的知识,还需要添加什么条件,就可以得出这两个三角形全等？下面我们各个小组组内交流,提出三点要求：1.先交流,由组长布置任务,主讲、补充、记录、板书、展示都由哪个同学负责；2.交流完了接着到各小组的黑板上板书讨论的内容,根据集体的意见板书,一并写出小组内无法解决的问题,因为地方限制,我们规定1—4组板书第2题,5—9组板书第3题；3.最后由一位同学展示讲解．课后我们来比一比,哪个组讨论问题最好,提出的问题最有价值．设计思路影响学习的惟一最重要的因素就是学生已经知道了什么,要探明这一点,并应据此进行教学,这也是“以学定教”的核心思想,陶行知在《伪知识阶级》一文中说：“我们要有自己的经验做根,以这经验所发生的知识做枝,然后别人的知识方才可以接的上去,别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分,这样一来,别人的知识在我们的经验里活着,我们的经验也就生长在别人知识里去开花结果”鉴于此,笔者考虑让学生充分交流,让学生在一定的感性认识基础上,通过互动交流,把间接经验(同学们讲的)和直接经验(自己的经验)结合起来,相互印证,才能达到对知识的真正的理解和融会贯通．1.3 互动探究精讲点拨生1(看图)：根据SAS,添加AB=DE,BC=EF,可得Rt△ABC和Rt△DEF全等,根据ASA,添加∠A=∠D,AB=DE,或者添加∠C=∠F,BC=EF,可得Rt△ABC和Rt△DEF全等,根据AAS,添加∠A=∠D,BC=EF,或者添加∠C=∠F,AB=DE,可得Rt△ABC和Rt△DEF全等．生2：我觉得还可以加AB=DE,BC=EF,AC=DF,根据SSS得到Rt△ABC和Rt△DEF全等．生3(还有几个学生也赞成)：不对,这样一加,条件就变多了,不需要直角条件就可得三角形全等．生2：题目说了添加条件,并没有说不可以多添条件.(有部分学生赞成)师：那好,我在你添加三条边相等的条件下,再添加∠A=∠D行不行？生5：没必要!生2：条件多了!师：那么添加三条边对应相等是否必要？多不多呢？生6：很显然,根据生1的解答,我们知道添加AB=DE,BC=EF,就可得Rt△ABC和Rt△DEF 全等,看来若再添加第三条边AC=EF确实多了．生2：那么要是就添加AB=DE,AC=DF或BC=EF,AC=DF,两个直角三角形是否能全等呢？师：问得好!那么我们来看看学案中问题3的解决．生7：(徒手画图)先按要求画出角∠PCQ=90°,在射线CP上取CB=2cm,以点B为圆心,3cm 为半径画弧交射线CQ与点A,连接AB.接着画角∠MDN=90°,在射线DM上取DE=2cm,以点E 为圆心,3cm为半径画弧交射线EN与点F,连接EF.(因为是徒手画图,所以画出的两个直角三角形并不全等)根据图形得出结论“斜边和一条直角边对应相等的两个直角三角形全等”生8：我来补充!根据生7的图形,我得出在Rt△ABC和Rt△DEF中,因为BC=EF,AC=DF,所以Rt△ABC≌Rt△DEF．师：你怎么知道两个三角形全等呢？生8：看出来的!师：同学们,请看生9在黑板上画的图,他先利用三角尺的两条直角边画出∠PCQ=90°,然后在射线CP上取CB=2cm,又用圆规以点B为圆心,3cm为半径画弧交射线CQ于点A,连接AB(教师边说边用三角尺和圆规做示范),这样画出的图形才是规范的,否则画出的图形往往误差很大,差之毫厘失之千里的道理同学们都是知道的吧,所以呢要象生9一样地规范画图．请同学们剪下自己用圆规和三角尺画的两个三角形,比一比,看看怎样？生10：重合!师：那么由此说明什么呢？生11：两个直角三角形,如果知道一条斜边和一条直角边对应相等,就可以判断它们全等．生12：(抢上)可以简记为“斜边直角边”或“HL”．师：说得好!同学们再看看生13提出的问题(在互动交流的时候已经板演在黑板上了)∠PCQ=∠MDN都等于90°了才得出全等,如果要是这两个角不等于90°,会不会也有这样的结论呢？大家来思考一下．生沉默,但大多数的学生都在思考．师：大家想想看,∠PCQ和∠MDN不为90°,有可能为多大？生14：45°!师：可以吗？众生：可以!师：那我们来画画看!画△ABC,使∠A=45°,AB=4cm,BC=3cm.(生很投入地开始画,而且大多数学生都使用圆规)每个同学都把画出的三角形剪下来,看看是否能重合．生：不重合．师：这说明了什么？师：(生跃跃欲试)我们等一会再来总结!师：这个角还可以是多少度呢？生15：30°!生16：60°!生17：120°!师：(对着生17)你为什么要选择120°呢？生17：30°、60°、45°都是锐角,我想看来如果只要已知角是个锐角,那么这两个三角形就不全等,而120°是钝角,我想试试看是否全等．师：说得真好!你真是一个肯动脑筋的孩子!同学们,那我们就再把∠A换成120°试试看,画△ABC,使∠A=120°,AB=4cm,BC=7cm.(生很投入地开始画,所有学生都使用圆规)每个同学都把画出的三角形剪下来,看看是否能重合．众生(很兴奋)：重合．师：好!这又说明了什么？因为时间有限,我们下课后再讨论这个问题好吗？设计思路一节好的数学课的显著特点是把握数学本质,理解数学,提高素养.一节数学课,有什么核心概念？涉及哪些数学思想方法？要解决哪几个主要问题？怎样去发现？每一个问题的解决需要铺设哪些“台阶”？学生可能会遇到哪些问题？教师可以从哪些方面引起学生新的认知冲突？这些都是在制定学案和教学设计时必须考虑的.“以学定教”体现在本节课是立足学生学情,以问题为主线,启迪学生思考,使学生在课堂学习中深刻地感受如何发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的整个过程,理解和认识知识发生和发展的必然的因果关系,从中领悟分析、思考和解决问题的思想方法．1.4 矫正反馈(例题学习)已知如图1,AC⊥BC,AD⊥BD,垂足分别为C、D,AC=BD,Rt△ABC与Rt△BAD全等吗？为什么？1.5 迁移应用请根据“HL”解决1-3题1.如图2,AD是△ABC的边BC上的高,再加一个条件,得到△ABD≌△ACD．2.如图3,AC⊥AB,DF⊥DE,AC=DF,再加一个条件,得到△ABC≌△DEF．3.如图4,AB⊥BC,AC=BD,当CD与BC具有怎样的位置关系时,得到△ABC≌△DCB．4.如图5,AB=DF,CF=EB,AC⊥CE,DE⊥CE,垂足分别为C、E.△ABC与△DEF全等吗？为什么？5.已知：如图6,AB=CD,E、F在AC上,∠AFB=∠CED=90°,AE=CF．(1)△ABF与△CDE全等吗？为什么？(2)你发现AB与CD除相等外还有什么关系？请说明理由.设计思路数学题可谓是千变万化,教师所选择的例、习题是否恰当,直接关系到学生对知识的掌握程度.对学生自身思维的培养,智力的开发都非常重要,所以在选择题目时,要充分考虑其代表性与思维含量,以及它所承载的数学思想与方法,要从学生实际出发,结合教材,整合与拓展教材.真正做到“以学定教”.如检测巩固1—3题的设置,既考虑到学生对本课新知的复习巩固,又考虑到学生对已有旧知和新知的联系与区分,事实证明,在课后的批改中,有部分学生,没有注意题目中“根据“HL”解决”这一要求,还是添加了一些判定普通三角形全等的条件．2 课后反思2.1 不要把“直角三角形全等的条件”作为知识来教,而是把探究的过程作为一种方法来教数学教学教什么？除了教材知识以外,更主要的是教给学生数学思想方法,这是铭记在学生头脑中起永恒作用的观念和文化,是数学教学的终极目标.当前的课程改革,多聚焦在教学方式的改变上,单一的接受式教学已不多见,探究、合作的教学方式逐渐成为课堂常态.但是,关注数学思想方法的课堂教学还不多．数学思想方法是以基础知识和基本技能为载体,隐形地存在于数学知识中,在教学中将思想方法化隐为显,使学生在获得数学显性知识的同时受到思想方法的熏陶,这是本节课的指导思想,通过问题的设计,让学生在应用所学知识分析、解决这些问题的过程中不断丰富对数学方法的体验,积累对数学思想方法的认识,从而逐步习得数学思想方法.本课在设计与教学的过程中,一直力求从学生的最近发展区生成问题,如学案中三个问题的设置,层层递进,并以此作为载体引导学生探究、发现；在展示矫正的过程中,始终坚持“以学定教”,积极渗透分类讨论、数形结合、化归、类比等数学思想,帮助学生在教学过程中积累经验,领会思想和方法．事实上,数学教师在教学过程及其设计上的差别,首先取决于他的数学教育观,如果认为数学教育的目的就是传授知识,看待教学关系是教重于学,师重于生,那么教学过程及其设计就会趋向于一种追求“结果型”的模式；如果认为数学教育的目的是以学生为本,实现学生的全面和谐的发展,以学定教,教学相长,教学过程就会追求一种“过程型”、“探究型”的模式．2.2 应将一节课的知识放在知识系统中去讲解学习,不能就课论课,就教材论教材教好数学的前提是教师自己先理解数学,把握数学脉络,做到心中有大树.教师对数学知识的理解深度,对数学教学的把握程度,都会对数学课堂的有效性和深刻性产生重要影响,缺乏数学理解的教学必然苍白无力,浅薄低效.因此,设计一节课,就应把理解作为数学教学的基本目标和首要目标,数学课堂始于教师的数学理解．数学课堂还要求教师要注重数学的本质及其发展历程,因为数学课堂教学的方向,体现在知识传承中,要让学生看到知识发生与发展的过程,在感悟今天所学到的知识本质的同时,将已有的知识经验能力都能放到一个知识系统中．“直角三角形全等的条件”是在学生已经掌握了普通三角形四种全等判定条件的基础上设置的.教材为什么要在此处设置这段内容？为什么只单列直角三角形,不列出钝角三角形呢？这与前期所学的内容有什么关系？如果去掉这节内容,学生是否在今后的学习中会缺失一些方法和能力？本课在教学的过程中,学生提出的“∠PCQ=∠MDN都等于90°了才得出全等,如果要是这两个角不等于90°,会不会也有这样的结论呢？”这个问题,在开始的教学设计中本不打算提出,但随着课堂的有序展开,学生生成了这么一个有价值的闪光点,循着这个问题,可以得出：在锐角三角形中,已知两边及一边的对角对应相等,不能判定两个三角形全等；而在直角三角形和钝角三角形中,已知最大角对应相等,再已知其他任意两边对应相等则都能判定两个三角形全等.而这个结论就包含着本节课的重点——“直角三角形全等的条件”.如果教材在这里不将“直角三角形全等的条件”单列,而是改为“探索三角形已知边边角对应相等是否全等”,是否就形成了更完整的知识系统呢？陶行知的接知如接枝理论,给我的启迪是：教学中,如果我们能够留给学生足够的思考探索空间,就会发现课堂中很多问题是我们无法预设的,这些问题的出现正是学生在接知的过程中,自身的免疫力遇到外来干扰的正常反应,只要教师熟知数学知识系统,就能用适合的技术让学生在新旧知识之间进行无缝对接．2.3 追问不是一般的对话,而是对事物的深刻挖掘,是逼近事物本质的探究就教学来说,追问就是围绕教学目标,设置一系列问题,将系列问题与课堂临时生成的问题进行整合,巧妙穿插,进行由浅入深,由此及彼地提问,形成严密而又有节奏的课堂教学流程．数学教学中的有效追问是促进学生思考,实现“有效学习”的重要教学策略,课堂是师与生、生与生、生与本交互对话的学习场,教师适时巧妙地追问,能够有效激发学生的思维源动力,助推学习场的建立,学数学离不开思考,思考需要问题的呈现,没有问题,数学就无法进行,什么样的问题,就决定了什么样的思考,思考决定了教师的教学行为和学生的学习行为,而且教师追问什么、怎么追问、不同的追问方式和问题会产生不同的效果,因此准确地掌握新课标所要求的尺度,明确所学知识在教材体系中的地位和作用,恰当地把握学生的认知能力和思维水平,科学导向,有效追问,才能使学生有所思,有所悟,有所答,同时也能激发学生提出问题,发现问题,产生悬念,从而不断解决问题,收到理想的教学效果．本课先是围绕教学目标,从学生实际出发,在学案中设计了三个问题,前一个问题是后一个问题的基础,有效促进了学生的思考,特别是第三个问题,激发了学生的思维,为下面的合作交流的展开建立了平台,正是因为交流的充分,才使得下面的交流展示精讲点拨环节中,学生自主生成,产生了意外的精彩,此时,教师没有因为学生的问题偏离自己准备好的预案而对学生提出的真实的、有价值的问题置之不理,而是对学生的个人见解和有创意的认识进一步追问,在思想碰撞和心灵交流动态过程中,培养学生学习的主动性、多样性和独特性．苏霍姆林斯基说：“教学的技巧不在于预见课的所有细节,在于根据当时的具体判断,巧妙地在学生不知不觉中作出相应地变动.”有效捕捉学生的思维闪光点,并发掘这一闪光点,适时追问,这是教师教学机智的集中体现,这些课堂中即时生成的资源是学生独立思考后灵感的萌发,瞬间的创造,是张扬学生个性的最佳途径.面对学生的意外生成,教师应耐心聆听,睿智追问,开启学生的思维,让教学中的节外生枝演绎出独特的价值．2.4 一点遗憾《全日制义务教育数学课程标准(修改稿)》明确指出“数学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程,有效的数学教学活动是学生学与教师教的统一.”师生的共同发展离不开课前教师精心的预设,更离不开课堂精彩的生成.本课例中,对于“直角三角形全等的条件”的生成在笔者的预料之中,通过条件设置的不同,产生的矛盾,引导学生讨论和交流,较好地促进了学生对问题本质的领悟与理解,促进了学生自身地发展,而对于“两边对应相等,其中一边的对角也对应相等,则这个角必须是钝角或直角”的生成,笔者颇有“意外之喜”的感觉,但为了完成本课教学任务,在有限的教学时间内,笔者没有放手让学生去进一步探索和生成,也没有试图对教材的设置做较明显地改动,感觉放过了一个很好的教学机会．另外,学生根据所给条件得出三角形全等,全部都是采用剪切重合,或是观察发现的方法,培养了学生合情推理的能力与习惯,但过于依赖剪切重合,或是观察发现,会不会给学生一个错觉：三角形是否全等只要看是否重合,那么在剪切的过程中,如果由于误差而导致不重合,或者观察过程中出现“视差”,那么就断言其不全等？某些方面是否弱化了学生对逻辑推理的认识？作者简介吴海宁,中学高级教师,连云港市“333工程”学科带头人,校教科室主任,主持四项省、市级课题研究,在主流期刊发表论文10余篇.。
课堂教学中实施“‘六模块’建构式课堂”的研究报告（5篇范例）
课堂教学中实施“‘六模块’建构式课堂”的研究报告（5篇范例）第一篇：课堂教学中实施“‘六模块’建构式课堂”的研究报告针对课堂教学中实施“‘六模块’建构式课堂”的研究报告东海县张湾小学联合小学郭zhirui 根据当前的创建教育现代化的“大环境”情况，运用现代化教育手段、推行“‘六模块’建构式课堂”、优化高效课堂教学要求成为了课堂教学的重点。
为了进一步全面推进实施素质教育，贯彻落实教育现代化创建要求，并务实推进“‘六模块’建构式课堂”。
更为了进一步提高课堂的教育教学质量，切实减轻学生过重的课业负担，打造高效活力课堂；摸索新课程教学改革规律，探索新课程教学管理方式和方法。
现针对我校新课程目标实施过程中的“‘六模块’建构式课堂”的工作经验，找出存在的问题，我们对张湾乡小学课堂教学的“‘六模块’建构式课堂”实施情况进行了研究。
现将研究过程中的一些情况做一个简单的汇报。
一、逐步树立新课程倡导的教学理念。
通过听课、交谈、观察了解到，我校新课程实验教师通过前段时间的培训和近一段时间的教学实践，对新课程倡导的教学理念已逐步的树立，并在教学实践中努力加以贯彻。
几位教师都能认真做好教学理论的学习，摘好业务笔记，并能对照新课程理念经常反思自己的教学过程和教学得失，撰写较有质量的教学反思文章，如许多年轻和骨干老师多次向县教研室、教育学会等主管单位投送教学科研论文稿件，积极参加“‘六模块’建构式课堂”的思考和研究。
在与任课教师交谈中，几位教师都能以“‘六模块’建构式课堂”理念来实施自己对新课程的理解和教学，以学生的发展来评析自己的教学实践。
这些都体现了我校教师对“‘六模块’建构式课堂”倡导的理念已基本树立。
但是在研究过程中，我们发现教师们在“‘六模块’建构式课堂”学习中所树立的教学理念与实际教学实践中的一些做法并不完全一致，许多先进的理念有所意识但很难一一做到。
有时候教师们在教学实践中产生了许多困惑，但又缺少详细理论的指导。
模块化建设在高职数学课程中的应用探究
模块化建设是一种课程设计方法，它将课程内容分成独立的模块，每个模块都有自己的目标和学习内容。
在高职数学课程中，模块化建设可以帮助学生更好地理解和掌握课程内容。
例如，在代数学模块中，学生可以学习方程和不等式的解法，在几何学模块中，学生可以学习平面几何和立体几何的相关知识。
这样，学生可以更好地掌握每个模块的知识，并且在学习过程中能够建立起知识之间的联系。
另外，模块化建设还可以提高课程的灵活性和适应性。
学生可以根据自己的兴趣和需求选择学习的模块，教师也可以根据学生的学习进度和需求调整课程内容。
总之，模块化建设在高职数学课程中的应用可以提高学生的学习效果和课程的灵活性和适应性。
在高职数学课程中，模块化建设还可以帮助学生建立起知识体系，提高学生的学习自主性和创新能力。
例如，在模块化建设的数学课程中，学生可以学习不同的数学理论和方法，并且学会如何将这些知识应用到实际问题中。
这样，学生可以建立起自己的知识体系，并且学会如何解决实际问题。
模块化建设还可以帮助学生培养自主学习的能力，学生可以根据自己的兴趣和需求选择学习的模块，并且学会如何自己探索和研究知识。
这样，学生就能够在课堂之外学习新
知识，并且能够在课堂上与教师和同学进行有意义的交流。
总之，模块化建设在高职数学课程中的应用可以帮助学生建立起知识体系，提高学生的学习自主性和创新能力。
小学数学“六模块”建构式课堂的调查与思考
小学数学“六模块”建构式课堂的调查与思考为进一步深化课程改革，紧紧抓住课堂教学这一主阵地，我市推广“六模块建构式课堂”。
“六模块”即自学质疑模块、交流展示模块、互动探究模块、教师点拨模块、矫正反馈模块和迁移应用模块。
为深入探究这种教学模式，提出了“小学数学‘六模块’建构式课堂的课例研究”这一课题。
小学数学“六模块”建构式课堂教师学生近期，笔者对两所小学的部分数学教师和学生进行了专项调查。
调查结果显示，“‘六模块’建构式课堂”符合新课程提出的学习理念，倡导的自学质疑、交流展示、互动探究等学习方式赢得了学生们的喜爱，“六模块”的块状教学让课堂更加机动、有效。
当然，“六模块”建构式课堂在实施的过程中还存在着一定的问题。
一、调查的结果及分析（一）教师层面的调查1.“六模块”建构式课堂的有效度考量对于“‘六模块’建构式课堂是不是一种有效的教学模式”，有77.8%的教师给出了肯定的答复。
这种教学模式从推广以来，一路充斥着怀疑、彷徨、实践与探索，虽然有批评，但经历了一年多的实践，还是被大部分的教师接纳了，认可了。
正如有的老师说：这种课堂更加关注学生的学习过程与互动，更加体现知识的生成性和建构性，符合课标倡导的学习方式和理念。
因而，“‘六模块’建构式课堂”是有效的教学模式，是有生命力的，值得推广。
2.运用“六模块”教学的观念剖析广大教师，无论是城市教师，还是农村教师运用“六模块”的观念都是“根据课型、需要有选择的运用”，而非“六个模块照搬照用”或“从来不用”，这就充分体现了老师们对“六模块”建构式课堂的执行是灵动的，有选择的，这也符合主管部门倡导者的推广意图和教学要求。
3．“六模块”建构式课堂实施现状比对从调查中发现，能常常运用“六模块”进行课堂教学的教师占37.8%，有时运用的教师占60%，持无所谓态度的教师占2.2%，不运用的教师没有。
可见，老师们基本上都有运用“六模块”教学的体验和经历。
其中，农村教师的使用率略高于城市教师。
基于“‘六模块’建构式课堂”小学数学差异教学的策略研究
基于“…六模块‟建构式课堂”小学数学差异教学的策略研究作者：卞绍红来源：《数学教学通讯·初等教育》2013年第03期[摘要] 本文从教师观念的转变和教学能力的提高、个体差异的类型和对个体差异的测查、和谐教学环境的创建三方面探讨基于“…六模块‟建构式课堂”小学数学差异教学的策略.[关键词] “六模块”建构式课堂；差异教学；小学数学最近几年，许多学校都在研究如何提高学生自主学习能力，如何突出学校教学特色的教学模式. 在此背景下，连云港教研室积极进行“…六模块‟建构式课堂”的探索，旨在建构促进学生自主学习，实现对话交流、动态生成、合作共享，实现学生知识、能力与情感协同发展的课堂. “…六模块‟建构式课堂”主要是指教师在课堂教学时根据学生的实际情况和课程的标准，灵活运用迁移运用、矫正反馈、精讲点拨、互动探究、交流展示、自学质疑六个模块.班级授课制仍是目前课堂教学的主要形式，因此教师一般针对大多数学生进行备课，这样就忽视了学生个体之间的差异. 从教学实践的效果来看，出现了优秀学生“吃不饱”，学习困难的学生对所学知识“难消化”的现象. 长此以往，一个班级内学生在学习成绩、作业情况、课堂表现以及学习态度之间的差异会越来越明显. 那么，如何才能发挥每一个孩子最大的学习潜能，如何才能让不同的孩子在数学上得到不同的发展呢？笔者认为，教师在授课时应该灵活运用“…六模块‟建构式课堂”进行差异教学，这样不仅能真正体现高质、有效的教学，而且能给有差异的学生平等发展的机会，从而真正促进孩子最大限度的发展. 本文将从教师观念的转变和教学能力的提高、个体差异的类型和对个体差异的测查、和谐教学环境的创建三方面探讨基于“…六模块‟建构式课堂”小学数学差异教学的策略.教学观念的转变和教学能力的提高一方面，作为小学数学教师，要树立正确的差异教学观，改变传统的教学观念. 教师要真实地认清不同学生之间的差异，像在教学实践的课堂讨论环节，交流展示的空间和时间往往被思维敏捷、能言善辩的优秀生占据，学习困难的学生越来越没有空间，教师需要把这种差异看做有用的教学资源. 据国外相关研究表明，人类的潜力是无穷大的，小学生只是利用了自身潜能的一小部分，并且每个学生个体都处于不断发展变化的状态，当前所表现出来的能力并不能说明以后的发展潜能. 因此，教师不仅要善于捕获每个学生的闪光之处，试图发现每个学生的变化，而且要明确自己不再是简简单单的知识传授者，而应努力引导学生如何学习，让学生学会自己去构建相关的知识体系.另一方面，作为小学数学教师，要注重提高自己的教学能力. 鉴于差异性教学对教师教学能力的挑战，要求教师不仅要具有有效课堂的管理能力、多元教学的设计能力，还要具有科学的测查诊断能力. 教师要学着抛弃以前只是凭经验来评价一个学生的方法，因为这种方法仅仅以学习成绩的高低作为唯一的衡量标准，并没有找准学生之间存在差异的真正原因，不仅损害了学生学习的积极性，而且不利于学生的身心发展. 基于“…六模块‟建构式课堂”的差异性教学，要求教师能够利用教育学、心理学等专业知识准确地诊断学生之间的差异，发现每个学生的亮点与不足. 相同的教案应用于课堂教学中，有的学生不能理解是很正常的现象，此时教师应根据不同水平的学生设置不同的教学内容，付出更多的时间设计适用学生差异的教学设计. 此种教学方式抛弃了传统课堂教学的单一形式，使得教学活动丰富多彩，教学形式多种多样，能够极大地促进学生身心发展.个体差异的类型和对个体差异的测查个体差异的类型主要包括学习风格的差异、学习态度的差异、学习兴趣的差异以及学习准备水平的差异四部分.学习风格的差异主要是指每个学生对不同学习方式的偏好，例如有的学生喜欢在光线较弱的地方学习，有的喜欢在光线较强的地方学习，有的喜欢在喧嚣的地方学习，有的喜欢在安静的地方学习. 从智力类型的角度又可以分为存在主义智力、自然观察智力、自知智力、人际关系智力、身体智力、音乐智力、视觉空间智力、逻辑数学智力以及语言智力等. 相关实验表明，若一个人学习方式和智力类型相吻合的话学习效果就会事半功倍，因此教师应通过互动探究、交流展示的方式发现每个学生的学习方式和智力类型，指导每个学生都能找到最佳的学习方式进行学习. 学习态度的差异主要受学生家庭环境、社会环境以及经常交往同学的影响，学习态度的好坏直接影响学习成绩. 学习兴趣的差异主要表现在兴趣的效能、兴趣的稳定性、兴趣的广度和兴趣的指向性四方面. 学习准备水平的差异主要表现为学生将新知识与原有的知识理论体系结合的能力差异.若想基于“…六模块‟建构式课堂”进行差异教学，对每个学生进行差异测查是必须的. 通过差异测查不仅能准确、科学地预测每个学生的社会潜力、职业潜力和教育潜力，而且能为他们制定精确的训练学习计划. 对于学生个体来说，通过差异测查能够让他们发现自己的优势和不足，在以后的学习中做到扬长避短.笔者认为，在小学教学中，常用的差异测查方法包括：测验法、调查法和观察法. 测验法按照测量的目标又可以分为人格测验、能力测验、智力测验和成就测验；按照测量的功能可以分为速度测验、难度测验、概观测验和诊断测验. 差异教学比较重视学生的课前预习水平，笔者所在的学校就是在学习新的数学章节之前，教师提前给学生布置预习任务，让学生带着任务进行预习. 教师可以针对将要学习的新章节设计几道比较容易的试题，在学生预习结束后，进行一个简单的小测验. 通过上述测验，教师可以提前知道每个学生的准备情况，在随后的课堂授课中就会有针对性，也能更好地实施差异教学. 调查法主要是通过与学生面对面的谈话和采用调查问卷的方式了解各个学生之间的差异，以便教师采用针对性的措施.笔者针对自己所在学校200名小学四年级的学生进行数学学习兴趣的调研，相关结果表明：不同的学生无论在数学学习风格还是数学活动中的爱好都存在很大的差异，因此教师在课堂教学中应尽量采取多变的数学教学方法，以满足不同学生的需求.观察法主要是教师通过一些科学仪器或自己的感官来测试学生个体之间的差异. 课堂是教师与学生交流最多的地方，教师可以在课堂授课时通过观察学生的表现，例如参与课堂互动活动是否认真、听课注意力是否集中、学生回答问题时分析问题的能力如何，来判断学生个体之间的差异. 当然，教师也可以从别的同学身上了解一下某一个学生的情况.创建和谐的教学环境和谐的教学环境是基于“…六模块‟建构式课堂”进行差异教学的必要前提，因为在和谐的教学环境下，作为教学活动主要参与者的学生才能身心愉快地投入到学习中，然而，如何才能创建和谐的教学环境呢？笔者认为，可以通过以下四种方式.1. 学校要始终鼓励和支持在“…六模块‟建构式课堂”的基础上进行差异教学. 首先，学校需要为教师提供更大的相关培训机会，特别是加强对小学教师教育方法和教育理念的培训；其次，学校应大胆改革教学管理理念；最后，学校应提供更大的教学硬件设备，例如实验器具、图书馆、多媒体教室等.2. 提高学生对差异教学的认识. 若想顺利完成差异教学，学生的配合是必要保证，因为学生才是差异教学的主角，若是学生抱着抵触的态度来对待差异教学，教学效果肯定好不了. 教师在进行差异教学之前，可以向学生介绍一下基于“…六模块‟建构式课堂”进行差异教学的背景、优势以及兄弟院校取得的效果.3. 教师之间对差异教学的相互合作. 因为基于“…六模块‟建构式课堂”进行差异教学需要教师从教学评价、作业设计、教学方法、教学内容、教学目标等方面进行深入研究，单一学科的教师对学生的了解是不够的，因此，不同学科之间的教师需要加强交流、互相探讨合作，将每个教师的独到见解结合在一起，只有这样，差异教学方式才能日趋成熟.4. 家长对差异教学的配合. 很多家长对差异教学比较陌生，教师可以通过电话、家访或者家长会的方式增加与家长的沟通，共同分析学生的学习情况和相应学习计划，教师与家长之间应保持长期的合作伙伴关系，共同为学生创造一个和谐的学习环境.相信通过上述方式，教师一定能够理清学生数学学习差异的形成原因，将集体教学、小组合作和个别辅导有机结合，形成有数学学科特点的差异教学策略体系，最大限度地满足学生个体的学习需要，促进学生个体最大限度的发展，从而提高数学学科整体教学质量.。
“六模块”建构式课堂中课堂知识体系的构建研究
“六模块”建构式课堂中课堂知识体系的构建研究作者：谢梅来源：《课堂内外·教师版》2012年第06期【摘要】“六模块”建构式课堂中的课堂知识体系构建研究，是以倡导的六模块建构式课堂理念为指导，以学生的课堂学习活动为切入口，以学习模块为抓手，探索课堂教学中实践操作策略，形成对课堂学习模块设计的新的认识，有效解决新课程三维教学目标的整合问题，实现课堂教学效率的最优化。
【关键词】六模块；精讲点拨；迁移运用；概念图为探索高效课堂教学模式，我们市在实施“三案·六环节”教学模式的基础上，提出实施“ ‘六模块’建构式课堂” 。
六模块是指：自学质疑模块、交流展示模块、互动探究模块、精讲点拨模块、矫正反馈模块、迁移运用模块。
六模块建构式课堂是指：教师依据课程标准和学生实际，确定适宜的教学目标，围绕教学目标系统把握教材和适当整合其他教学资源，灵活选择运用自学质疑、交流展示、互动探究、精讲点拨、矫正反馈、迁移运用六模块，建构促进学生自主学习，实现对话交流、动态生成、合作共享，实现学生知识、能力与情感协同发展的课堂。
新课程理念强调确立“学生主体观”，使学生积极主动地学习，以促进学生的终身发展。
而建构主义理论正是倡导学生主动建构，自主学习，它对指导新课程改革的探索与实践有着深远的意义。
传统的教学模式，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态，学生的主动性、积极性很难发挥，因而，课堂教学效率低下。
一、贯彻六模块教学中的体会:（一）关注学生的学习情感没有情感投入的教与没有情感投入的学均不能达到有效的“教”与有效的“学”的目标。
（二）理解“教学”的真正含义在于“教”学生如何“学”“ ‘六模块’建构式课堂”中突出体现了以学生为主题的学习方式，教师应及时地调整自己的角色行为将自己转化为一个咨询者、引导者、帮助者和促进者。
（三）关注学生学习的效果有效教学并非只是讲教师在规定时间内教了多少知识，而应注重关注一段时间内学生学到了多少，学会了多少，这就要求教师积极地参与到学生的学习过程中去，去发现学生需要什么，需要教师做什么。
例谈“六模块建构式”教学模式的应用
例谈“六模块建构式”教学模式的应用作者：卞生华来源：《文理导航》2014年第24期近几年来，多数学校在研究如何提高学生自主学习能力，突出教学特色。
在此背景下，“六模块建构式”教学模式应运而生。
所谓“六模块建构式”是指教师应根据学生心理、实际学情以及新课程标准，灵活运用自学质疑、交流展示、互动探究、精讲点拨、矫正反馈及迁移运用六大模块，旨在促进学生自主学习，实现师生、生生互动，构建数学能力与情感共同发展的高效课堂。
本文以苏教版小学五年级上册“平行四边形面积计算”为例，探讨“六模块建构式”教学模式的应用。
一、自学质疑，培养自觉解决问题能力我国著名教育学家叶圣陶先生曾说“教师教学各种学科，最终目的在于让学生自为研索，自求解决”。
表明教师应指导学生自学，并非一味向学生传授课堂知识。
因此，如何实现学生自学，是当前小学数学教师面临的重要问题。
笔者认为在教学过程中，应让学生明白学习哪些内容，在课下如何预习，向学生传授自学方法，同时可设计与新知识相连接的课外练习，唤起学生已学的数学知识，进而为将要学习的数学知识奠定坚实基础。
如：在“平行四边形面积计算”教学中，首先，教师可根据全班学生实际学情，设计以下几个问题“1、以前你会求哪些图形的面积？能否将面积公式写出来？”、“2、自己画出所学过的图形，并相应标出每一个图形各个部位的名称”、“3、根据已学过图形的面积知识，并结合课本中的例题，将如何推导平行四边形的面积呢？”通过设置以上几个问题，逐步引导学生，理解平行四边形的面积计算，而并不是死记硬背计算公式。
二、交流展示，彰显学生解决问题方式由于小学生天生好动，且具有较强的好奇心。
在学习数学过程中，很多小学生都好奇自己的同伴是如何解题的呢？怎么得到结论的呢？而设置交流展示这一环节，能够实现生生互动，并且在交流的环境中迸发出创造性思维的火花，同时，在交流的过程中勇敢表达自己的观点及疑点，可能得到新的解法，能够培养学生解决问题的能力。
学数学、做数学、用数学——谈建构主义在数学概念教学中的应用
问题 ２ 一 一 剪 一 块 面 积是 １ ５ ０ ｃ １ １ １ ２ 的 长 方 形 纸 片， 使它 的长 比宽多５ ｃ ｍ， 应该怎样剪 ？ 问题 ３ 一一 用一块正方形 纸片 ， 在４ 个 角 上 截 去 ４ 个 相 同 的边 长 为２ ｃ ｍ的 小 正 方 形 ，然 后 把４ 边折起 来， 做成一 个没有 盖 的长方形 盒子 ， 若 盒子 容积 为 ３ ２ ｃ ｍ ３ ， 则 正方形纸板的边长应是多少 ？ 通过 学生动手操作 ， 把学 生引 向探求 方程 的本 质一一 求解 。通过 动手与动脑相结合 ， 把 数学拉 到 学生 身边 ， 使学生变得亲切 ， 激起学生探求的欲望 。 问题 １ 即： 已知方程 ２ ＝ ９ ． 求 ， 问题 ２ ： 已 知 方 程 （ ＋ ２ ） ： １ ５ ０ ， 求 ； 问题３ ： 已知方 程 ， 求 ， 如何求呢？即 ， 如何求解 个 新的一元二次方 程。然后 ， 教 师 引导 学 生 分 析 这个新 方程的特征 ， 在探求 中认识一元二 次方程概 念 的各种特征 ， 把形式与本质有机地结合起来 。
教研视点
０
学教学、 做教学、 用数学
一
谈 建 构 主 义 在 数 学概 念 教 学 中 的应 用
■ 施 娟
中的体验 ， 将 数学 概念 的形成 过程 、 形 式化 的数 学 概 念及一 些相关 的材 料转 化为 富有 生活 意义 的问 题， 形成 问题情 境 ， 从 而把学生带入 问题 中， 在 问题 的探究 中“ 学数学 、 做 数学 、 用数学” ， 构建 概念 的心 理表征 。 首先 ， 把概念 的生成过 程 问题化 ， 一 个概 念是 如何 引进 的 ， 必要性 和重要 性何 在 ， 一个 概念 的生 成过程 中的问题 ， 往往也是 区分 概念 的本质 特征与 非 本 质 特 征 的关 键 所 在 。因 此 教 学 中应 尽 可 能 把 知 识 的发 生 过 程 转 化 为 一 系 列 带 有 探 究 性 的 问 题 ， 真 正使有关材 料成为学生 的思考 对象 ， 使概念学 习变 为 学 生 的 内在 需 求 。 其次 ， 把形式化 的材料转化 为蕴藏概念 本质特 征， 贴近学生生 活 ， 适 合 学 生 探 究 的 问题 。 例 如 ， 在 堂一元二 次方程概念教学课 上 ， 教师可提 出 以下 ３ 个 问题 ： 问题 １ 一 一剪 ～块 面 积为９ ｃ １ ＇ Ｉ １ ２ 的正方 形 纸片 ，
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浅谈“六模块”建构式课堂在数学概念课中的应用摘要：很多教师一直在重复和强调一个问题，那就是“学生的主体观”，很多教师对这个概念也有着很独特的见解。
提高学生的自主学习能力，提高学习积极性，养成学生自主学习的好习惯，促进学生的全面发展。
“六模块”建构式课堂便是在这种背景下应运而生的教学方法。
关键词：“六模块”建构式；创新教学概念；学生自主能力；课堂模式
一、“六模块”建构式课堂的概念
1.“六模块”建构式课堂的前世今生
最初“三案六环节”教学模式的提出，便是为了提高学生的自主学习能力，创新教学模式，更好地去迎合现代教育观念。
这种模式的确改善了课堂教学氛围，提高了学生的自主学习性。
但是，“模式”的概念毕竟会有一些局限性，在不同地区、不同学科、不同教学内容等方面，从一定程度上阻碍了课堂的创新和突破，也使得这一很好的教学模式在推广上面临着阻碍，针对这一问题，在经过研究和调研之后，“六模块”建构式课堂，便是在延续“三案六环节”的教学模式基础上延伸出来的。
从教学模式到建构式课堂，这实际上是对教学实践的又一次提升。
2.“六模块”建构式课堂概述
“六模块”指自学质疑、交流展示、互动探究、精讲点拨、矫
正反馈、迁移应用模块。
整个教学模式的实质内涵是培养学生自主学习探究的能力。
在数学教学实践中，我们不难发现，学生的自主能力和自主意识被激发之后，学习的兴趣和劲头也明显比原来足了，并且在掌握程度上来看比原来要牢固了。
二、“六模块”建构式课堂走进数学
数学作为一门基础性学科，在做题方法和解题思路上存在着多元化的特点。
比如应用题的解题方法会有很多种，得出答案的过程也会有很多种，面积公式的推导过程也会存在很多不同的推导思维。
数学的多元化也就是说明它的灵活性很大，这就有利于帮助学生去提高学习自主性，因为只要答案是正确的，通往正确的路可以有很多条，这样就有利于学生分散思维，自主完善学习，并在这个过程中，不断地提高兴趣。
1.一堂数学公开课的准备
为了落实好“六模块”建构式课堂的教学风格，也为了让每个学生在这种新的教学环境下都有所提高，作为老师必须先要做好前期导向和一些基础工作。
首先在备课时，要改掉以往“大包大揽”的做法。
在备课的过程中，给学生留足实践去自己探索，自己发现问题，然后解决问题，让他们在自己的探索过程中得到真正的答案。
然而这并不意味着作为老师就可以撒开手不管不顾了，这就对老师在备课时的课堂设计
和时间分配上有了更高的要求。
并且，有些突发的情况和可能出现的问题老师在备课的过程中要有所准备。
有些内容学生能够自己推理出来，而有些学生无法推理出来的东西，老师在备课的过程中就要设计到如何提出和如何引导。
在进行课堂之前，为了让所有的同学都能参与进来，更好地缩短两极差距，提前为同学们分好了组，一个组中由成绩好的，成绩良好和基础较差的同学共同组成，这样在讨论和研究的过程中，好的能带动基础较差同学的积极性，并且在谈论的过程中，同学间相互交流，这样大家都能有所提高。
当然在分组这一步，也可以让同学们自由组合，针对学科特点和学生情况而定。
其次在教学中可以让学生充分利用多媒体，也可以让学生自己做课件自己举例子，这样不但可以锻炼学生的能力，提升学生的学习效果，更能调动课堂气氛，在生动的课堂中学习。
2.实践出真知
在数学教学涉及到三角形的面积公式的课程中，这种教学方法得到了很好的应用。
第一步，就是引导学生在自主学习中发现问题。
让学生自己去推理出三角形的面积公式，给学生提供一些相关学习素材和资料，让他们在循序渐进的过程中完成属于自己的答案。
这便是自学质疑模块。
第二步，就是在课堂上，打破讲台上只有老师的局面，让学生
走上讲台，拿起粉笔，将自己整理的方法和解题思路，讲给老师和同学，并且采取互动的方式，给台下的同学机会去质疑和提问，让学生在交流的氛围内，很好地完成教学目标，掌握不同的思路和方法，提高学习效率。
在实践过程中不难发现，同学们的思维方式是不同的，有的是用长方形的面积公式去推理，有的是用正方形的面积公式去推理，还有的同学甚至先学习了菱形的面积公式后，由推理出三角形的面积公式。
在这个交流展示过程中，老师一定要注意观察学生的表达以及板书和问题答案，提倡学生要做到口齿清晰，举例子图文一致，答案要正确无误。
当让，还是要多鼓励少批评，只要人人有进步就是很好的成绩。
接下来便是互动探究，很多学生在这环节中，很好的反思了自己解题方法的不足，比如拿菱形推导出公式的同学就认识到自己的确有些麻烦，但是很多同学也觉得多学到一个菱形的面积公式是可取的。
在互动探究时，一是选择有助于学生基础知识和基本技能达成的问题进行探究，可以由教师根据教学要求和教学经验进行预设；二是选择学生自学中发现的困惑和疑点进行探究，注意这些困惑和疑点应是本节学习的核心内容或对核心内容的理解不可缺少的。
在接下来的精讲点拨、矫正反馈模块中一定要注意对重点、难点进行点拨，矫正反馈时，主要以习题反馈的形式，反馈一定要及
时。
迁移应用模块要完成巩固案中的习题，及时巩固学习效果，拓展思维，形成相关技能。
迁移应用的题型要多样，要有书面的和操作性、实践类问题。
教学过程在教育日益发展的今天已经成为了一个不断探索不断创新的过程。
在提倡培养学生自主能力的今天，在针对各学科特点，进行了多角度、多层次、多方位的课堂研究之后，“六模块”建构式课堂的提出和应用可以说是一次成功的尝试，也是一次教育的进步。
当然，它的完善还需要我们在实践过程中去不断地总结和发现问题，这样才能更好地提高学生的自主能力，让学生产生兴趣，提升学习效率，才是我们教学的最终目标。
参考文献：
［1］巍善萍.新课程：教师版，2010（11）.
［2］江华.现代教育.山东出版社，2010-05.
（作者单位江苏省连云港市开发区中云中学）。