关于教学质量评价的基本理论问题_0
教师教学质量评价标准
教师教学质量评价标准第一节：引言教师教学质量评价标准是衡量教师教学能力和水平的重要依据，对于提高教学质量、优化教育环境具有重要意义。
本文将从教师教学能力、教学方法和教学效果三个方面展开，探讨教师教学质量评价标准。
第二节：教师教学能力教师教学能力是衡量教师教学质量的基础。
教师应具备丰富的学科知识和教学理论素养，熟悉教材内容和相关教学资源。
此外，教师还应有充分的教学经验，能够根据学生的不同特点制定个性化教学方案，并能够有效地传授知识和引导学生思考。
第三节：教学方法教学方法是教师教学质量的重要组成部分。
有效的教学方法可以激发学生的学习兴趣，提高学习效果。
教师应灵活运用多种教学方法，如讲授、讨论、实验等，以满足学生不同的学习需求。
同时，教师还应注重培养学生的实际动手能力和合作学习能力。
第四节：教学环境教学环境是影响教师教学质量的重要因素。
良好的教学环境可以为教师创造适宜的教学氛围，提高教学效果。
教室设施齐全、安全舒适的教室环境可以让学生更好地参与学习。
同时，学校的教学资源、教育科技设备的配备也是创造良好教学环境的关键。
第五节：教学态度教学态度是评价教师教学质量的重要指标之一。
教师应以积极的态度面对教学工作，关心学生的学习情况，积极引导学生，并对学生进行及时的评价和反馈。
教师还应尊重学生的个性和差异，倾听学生的意见和建议，建立良好的师生关系。
第六节：教学评价教学评价是对教学质量的客观评判。
评价的方式应多样化，既包括教师对学生的定性评价，也包括学生对教学的回馈。
教师应及时、准确地评价学生的学习情况和进步，并根据评价结果调整教学内容和方法，以不断提高教学质量。
第七节：教学效果教学效果是教师教学质量的最终体现。
学生的学业成绩和综合素质是评价教学效果的重要指标。
教师应通过有效的教学手段和方法，使学生达到预期的学习目标。
同时，教师还应关注学生的学习态度和综合能力的培养，为学生的全面发展提供保障。
第八节：评价标准的设定与使用评价标准的设定应考虑教师教学特点、学科特点和学生特点。
幼儿园教育教学质量评价方案的实施效果与问题解决
幼儿园教育教学质量评价方案的实施效果与问题解决随着社会的发展和人们对教育的重视，幼儿园教育教学质量评价方案的实施越来越受到关注。
评价方案的有效实施对于提高幼儿园教育教学质量、促进幼儿全面发展具有重要作用。
然而，在实际推行中也面临一些问题和挑战，本文将深入探讨这一主题。
一、实施效果1. 教育教学质量提升评价方案的实施可以促进幼儿园教育教学质量的提升。
通过对幼儿园教学情况进行综合评价，可以及时发现教学中存在的问题，并对教师进行针对性的培训和指导，提高教学质量和水平。
2. 促进幼儿全面发展评价方案的实施有助于促进幼儿的全面发展。
除了对教师进行评价外，还可以对幼儿进行个性化评价，发现他们的优势和不足，有针对性地对幼儿进行教育和辅导，促进他们的健康成长。
3. 促进家园合作评价方案的实施有助于促进家园合作。
家长可以通过对评价结果的了解，更加全面地认识自己的孩子，了解他们在幼儿园的表现和成长情况，从而更好地与教师进行沟通和合作，共同关心和促进孩子的发展。
二、问题解决1. 评价指标过于片面在实际实施中，评价指标可能存在过于片面的情况，过分偏重学习成绩，忽视了幼儿的身心发展和个性特点。
可以通过引入更加全面的评价指标，如健康状况、个性发展等，来解决这一问题。
2. 评价结果利用不充分评价结果往往只被用来考核教师和幼儿园的工作表现，缺乏对结果的深入分析和利用。
可以通过建立专门的评价结果利用机制，鼓励教师和家长充分利用评价结果，进行个性化的教育和引导，推动幼儿更好地成长。
3. 教师和家长参与度不高在评价方案的实施过程中，教师和家长的参与度可能不高，缺乏他们的积极配合和参与。
可以通过加强教师和家长的培训和宣传工作，增强他们的意识和主动性，提高评价方案的实施效果。
总结幼儿园教育教学质量评价方案的有效实施对于促进幼儿园教育教学质量的提升和幼儿的全面发展具有积极作用。
在实施过程中，应该不断完善评价指标，加强评价结果的利用，提高教师和家长的参与度，推动评价方案的不断进步，更好地服务于幼儿的健康成长。
教师教学质量评价中存在的问题及对策探讨
!"#!教师教学质量评价中存在的问题及对策探讨关键词：教师；教学质量评价；对策中图分类号：$"%&’(文献标识码：)文章编号：&(*&!&+"(,+##(-&"!##"#!#+目前，各校教师教学质量评价的途径大多包括领导评价、专家评价、学生评价、同行评价和利用学生成绩评价等。
这些评价方式各有其优势，但也都存在着一定的缺陷。
笔者仅就各评价方式中存在的问题及对策谈几点拙见，以求教同道。
!存在的问题!"!领导评价缺乏客观性课堂是教学的主阵地，教师教学能力的强弱和质量的高低是通过课堂教学过程来体现的。
而对教师教学质量评价起主导作用的各级行政和业务领导，由于工作繁忙，往往很少深入课堂实地了解教师的教学情况，他们对教师教学质量的判断或是通过阅读基层上报的评价结果，或是听个别教师或学生的反映，甚至是根据自己平时对某教师的印象做出主观判断，这种判断由于缺乏客观性，其结果往往准确度较差。
!"#评估小组（专家）评价缺乏全面性为了获取所有教师课堂教学情况的信息，学校常组织由医教室主任、教务主任、教研室主任、教研组长和资深教师组成的评估小组进行集体听课，对每一位教师课堂教学质量进行评估。
这虽具有一定的客观性，但由于工作量过大，时间相对不足，每轮只能听每位教师的一节课，如恰遇某教师由于身体、情绪等偶然因素的影响而不能正常发挥，或是因教学内容恰好不利于其施展教学所长，或是由于有人听课教师心理紧张而发挥失常，都会影响其教学效果而使听课者对被评者做出片面的评价结果。
此外，在评估小组听课时，听课者由于时间过短，往往将主要精力集中于教师的“教”上，侧重于评价某教师的讲授内容重点是否突出、难点是否讲清、教法是否得当以及语言表达、板书及教态等情况，无暇顾及学生是否被该教师调动起了主动学习的积极性，培养了学习兴趣和引导了恰当的学习方法，即只注重“教”而不注重“导”，这种评价亦具有片面性。
课程评价的现状、问题与展望
课程评价的现状、问题与展望随着教育改革的不断深入以及高校竞争的日益激烈，课程评价逐渐成为了衡量教学质量的重要指标，对于提高教育教学的质量和水平、推进教育改革发挥了重要的作用。
在课程评价方面，我们已经取得了一些成果，但也存在着一些问题和挑战，需要我们进一步探索和完善。
一、课程评价的现状当前，课程评价已经成为了高校教学工作中不可或缺的一部分，各高校都建立了相应的课程评价体系，采用了多种方式对课程进行评价。
其中，学生评价、专家评价和教师自评等评价方式最为常见。
学生评价是课程评价中最为重要的一部分，通过对学生对于课程内容、教学方法、教学效果等进行全方位的评价，可以更好地反映课程的质量和教师的教学水平。
专家评价则是针对课程中的教学设计、教学方法、教学效果等方面进行的综合评价，根据专家的评价结果，可以进一步完善课程教学工作。
而教师自评则是教师对于自己的教学工作进行的评价，可以更好地了解自己的教学水平和不足之处。
二、课程评价存在的问题虽然课程评价已经得到了广泛的应用，但是在实际中仍然存在一些问题和挑战。
首先是在评价方式上，目前的评价方式虽然多样，但是大都是依靠问卷调查的方式，评价内容也相对单一，缺乏更多样化的评价方法和内容。
其次是评价结果的反馈和利用问题，虽然课程评价结果可以为教师提供更准确的教学反馈和指导，但是实际上在一些高校中，评价结果往往只是形式上存在，而没有得到充分的分析和利用。
第三是评价的客观性问题，由于学生的个人喜好和课程难度等因素的影响，评价结果往往存在一定主观性，如何保证评价结果的客观性也是一个需要解决的问题。
三、课程评价的展望面对课程评价存在的问题和挑战，我们需要进一步探索和完善课程评价方式和内容，提高评价结果的客观性和有效性。
具体来讲，应该增加评价方式的多样性，利用观察、访谈等方法进行评价，从不同维度衡量课程的质量；加强评价结果的反馈和利用，通过交流研讨、教学改进等方式，更好地促进课程教学工作的改善；同时，通过加强教师的专业培训和能力提升，优化选课制度等措施，提高学生的评价素养，促进评价结果的客观准确。
2022小学教学质量标准与评价制度(详细版)
（四）建立教学管理规范的长效机制。通过实施教学质量监控，查找问题、分析问题、解决问题、建章立制，逐步建立起教学管理规范的长效机制。
（三）开放性原则。教学质量评价制度是一个完整而独立的系统，必须保证其与学校评价体系及其他外部因素（如毕业生质量反馈信息）等能及时进行信息交换，以保证实现办学目标和正确的办学方向。
（四）常态化原则。教学质量评价制度要与日常教学活动有机地结合，随着日常教学活动的进行而运行。
（五）规范性原则。教学质量评价制度应以学校的各项教学管理制度为依据，充分体现学校的办学指导思想和办学理念，克服主观随意性，使各项评价能够制度化、规范化、标准化，以保证教学工作的有序进行和教学质量的持续提高。
（六）全面性原则。教学质量评价是一个系统工程，涉及教师、学生、管理、设施等诸多方面。因此，必须构建学校、年级、班级分级管理、立体交叉的教学质量评价体系，全面实施评价。
（七）全员性原则。教学质量评价涉及到学校领导、职能部门、管理部门以及全体师生，必须全员参与，才能保证评价到位，才能取得最佳效果。
（八）全程性原则。教学质量评价体系应对教学工作的全过程进行评价。
2022小学教学质量标准与评价制度
（详细版）
一、教学质量评价原则
（一）系统性原则。构建学校教学质量评价制度，必须坚持系统化的观点和方法，全面考察教学过程的各个环节及其关系，将影响教学质量的各个因素、各个教学环节和素质）目标性原则。教学质量评价制度必须紧紧围绕培养德智体美劳全面发展的学生这一目标，合理选择具体评价的要素，组织协调各种保障力量以有效地达到培养目标。
教育教学质量评定
教育教学质量评定目前，教育教学质量评定是各行业里最为重要的一环。
它直接关系到教育质量的提升和学生的发展。
在教育教学质量评定过程中，应该遵循一定的规范、规程和标准，以确保评定结果的公正、客观和可靠性。
本文将从教学设计、教学实施以及学生表现等方面，探讨教育教学质量评定的相关规范，并针对中国的教育现状提出一些建议。
一、教学设计教学设计是评定教育质量的基础，它关系到教学目标的明确性和教学内容的合理性。
在教学设计中，应该遵循以下规范：1.明确教学目标：教学目标应该明确具体，与学生的学习需求相适应。
教师应该根据不同学生的特点，制定个性化的教学目标，以便更好地满足学生的学习需求。
2.合理选择教学内容：教学内容应该紧密联系学科知识结构，具有层次性和系统性。
同时，教学内容应该与社会发展需求相联系，以培养学生的实际应用能力。
3.合理设置教学方法：教学方法应该因教材内容和学生特点而异。
教师应该根据教学目标和学生的层次水平，选择合适的教学方法，使学生能够主动参与到教学活动中。
二、教学实施教学实施是评定教育质量的重要环节，它关系到学生的学习效果和教师的教学能力。
在教学实施中，应该遵循以下规范：1.精心组织教学活动：教师应该充分准备教学内容和教学材料，确保教学活动的顺利进行。
同时，教师还应该注重鼓励学生的积极参与，培养学生的主动学习意识。
2.注重教学方法的灵活运用：教师应该根据学生的学习需求和教学目标，灵活运用不同的教学方法。
通过多样化的教学方法，激发学生的学习兴趣和主动性。
3.及时反馈学生的学习情况：教师应该定期对学生的学习情况进行评价和反馈。
通过及时的评价和反馈，教师可以发现学生的学习问题，及时进行教学调整，提高教学效果。
三、学生表现学生的表现是评定教育质量的重要依据，它反映了教育教学的有效性和学生的学习成果。
在评定学生表现时，应该遵循以下规范：1.综合评价：综合评价是评定学生表现的重要方式。
教师应该通过课堂表现、作业完成情况、考试成绩等多个方面，对学生进行全面评价，以反映学生的学习水平。
学校教育质量评价规定
学校教育质量评价规定一、背景介绍随着社会的发展，教育质量评价成为了一项重要的社会议题。
学校教育质量评价规定是指根据一定的标准和指标对学校的教育质量进行评估和监督的制度。
教育质量评价规定对于促进学校教育的健康发展，提高教育质量和效果，具有重要意义。
二、确定评价标准体系学校教育质量评价规定首先需要确定评价标准体系。
评价标准体系应包含多个方面，如教学质量、教师水平、学生综合素养等。
评价标准的制定应综合考虑学校特点、国家教育政策和社会需求等多个因素。
三、建立综合评价机制学校教育质量评价规定应建立综合评价机制，既要考察学生的学习成绩，也要注重评价学生的实践能力、创新意识等综合素养。
此外，教学成果应得到相应的肯定和奖励，激发教师积极性和创造力。
四、参与评价的主体学校教育质量评价规定应明确参与评价的主体，包括学校、教师、学生和家长等。
学校应建立有效的反馈机制，及时了解教师和学生的意见和需求，为改进教育质量提供依据。
五、多样化评价方法学校教育质量评价规定应采用多样化的评价方法，既要有定量评价，如学生的考试成绩，又要有定性评价，如课堂观察和实验报告等。
评价方法应与评价目标相匹配，不应过度强调单一的考试结果。
六、建立评价结果公示制度学校教育质量评价规定应建立评价结果公示制度，使评价结果对外透明。
评价结果的公示应便于家长和社会监督，提供科学的信息给学生和家长选择合适的学校。
七、教育质量评价与师资培训相结合学校教育质量评价规定应与师资培训相结合，提高教师的教育意识和教学能力。
评价结果可以为教师提供改进的方向和重点，促进教师的专业成长。
八、注重教育质量评价的矫正作用学校教育质量评价规定应注重评价的矫正作用，强调通过评价结果指导改进教育质量。
及时发现并纠正教育过程中存在的问题，推动学校的可持续发展。
九、加强评价结果的底稿和分析学校教育质量评价规定应加强评价结果的底稿和分析，为决策者提供科学的依据。
通过对评价结果的深度分析，可以更好地推动教育改革和发展。
教师课堂评价存在的问题及对策
教师课堂评价存在的问题及对策新课程改革推行至今，形成了新的课程标准、新的教材、新的教学方法模式，同时也形成了与之相适应的新的课堂教学评价。
新的课程标准提出，关注学生在课堂教学中的表现应成为课堂教学评价的主要容，包括学生在课堂上师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等等。
要通过了解学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何合作、如何思考、如何获得结论及其过程等等学生的行为表现，来评价学生学习的好坏。
但是，当前一些教师的课堂教学评价与新课程标准的要求相去甚远，发人深思。
一、教师在课堂教学中用语言评价学生所存在的问题1.评价语言单调、空洞、笼统，缺乏激励性和趣味性。
经常说：“好，真好，对，真棒，我们把掌声送给他”等语言对学生进行简单的评价。
即使学生做得不够好，教师也会给以肯定和夸奖一通。
这样的评价平淡，普通，随意，对学生没有丝毫的激励和肯定作用。
2.课堂教学评价意识淡薄。
课程标准明确指出了评价目标应多元化、评价主体应多元化、评价方式应多元化。
但是，实际课堂教学中，部分教师不能适时进行评价，整堂课中对学生学习状况和学习结果没有只言片语的肯定和鼓励；也不能对做得不够好的孩子给以善意的提醒和要求，让他们及时调整自己的学习状态。
即使有评价，方式也非常单一，只有教师对学生的单向评价，学生的自我评价，以及学生与学生之间互相赏识和尊重的评价基本缺乏。
这样的课堂沉闷，压抑，学生显得拘谨、被动，课堂的有效性极低。
3.对课堂上的生成预设不足，评价出现偏颇。
由于有些小学生的想象力很丰富，有些问题教师在事先没有准备的情况下也不可能知道，对于学生提出的问题，教师不够重视，而是一带而过，因为教师为了完成本堂课的教学任务所以急于下结论，就没有给学生再思考的机会，这样就忽略了学生的能力培养。
还有的教师因为怕想影响学生的课堂学习积极性，所以对学生的错误回答以鼓励为主，没有给出明确的否定，说话模棱两可，学生就会认为回答对和错就没有什么区别，都不会受到批评，这样反而会影响学生的学习积极性。
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---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 关于教学质量评价的基本理论问题教学质量评价的基本理论问题在现代教育中，无论是在科学研究领域中，还是在教育实践领域中，教育评价都已成为不可缺少的重要部分。
在教育科学研究领域，教育基本理论研究、教育发展研究、教育评价研究已成为相互联系的三大领域。
教育评价研究之所以成为教育科学研究的三大领域之一，主要是因为它既具有反映教育实际状态，检查教育方针、政策的实现程度，评定学生质量，评价教师及其教学质量，评估学校办学水平等实际用途；又具有检验教育改革、教育实验效果为教育决策提供反馈信息，促进教育基本理论发展等理论研究用途；还具有教育管理，教学管理的工具职能。
正由于此，在现代教育实践中，教育评价也成为不可缺少的教育实践活动，正如有人所说：在今日学校教育中没有评价便没有教育。
在学校教育中，指导与评价的关系犹如车的两轮，在今日学校教育中，不伴随教育评价的教育实践是不存在的［①］。
教育评价的领域非常广泛，涉及到与教育直接、间接有关的所有方面。
归纳起来看，可分为学生评价、教师评价、教学评价、学校评价、教育条件与环境评价、教育行政评价、教育在社会中的地1 / 14位与功能的评价等不同层次，并互相联系成一体。
在学校教育中，教学工作应被视为学校的中心工作，因为它是学校实施教育的最基本途径，它所产生的教育作用最全面、最深刻、最系统，占去的时间也最多。
一个学校的教育质量如何，主要就是由它的各科教学质量来决定的。
［②］为此，在广泛的教育评价研究领域中，关于教学质量的评价就占有突出的地位。
一、教学质量评价的含义所谓教学质量评价，就是利用教育评价的理论和技术对教学过程及其结果是否达到一定质量要求所做出的价值判断。
目的是促进教学质量不断提高和对被评价对象作出某种资格证明。
教学质量评价可简称为教学评价，它是教学工作的一个基本环节。
现代教育评价的一个基本原则是对评价对象进行整体的及全方位的、动态的评价，而不仅仅指对结果的评价。
所以，教学质量评价的对象是教学过程及其结果，即教和学相统一的全部活动过程及所产生的各方面的结果。
那种只注重结果忽视过程的评价思想已经过时了，因为结果来自于过程，评价从过程入手，会更有效地促进理想结果的产生。
那种把教学与评价视为两回事的观点也是不正确的，因为现代---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 教学评价已与教学过程一体化，已成为教学过程中的一个重要因素。
那种认为只评价学生学习质量，或只评价教师课堂授课质量即可完成教学质量评价的观点也是片面的，因为现代教学评价包括对教学活动各个方面的评价。
教学质量有质和量两方面的含义，相应地教学质量评价也有定性评价和定量评价两方面的含义，简言之，是定性基础上的定量评价，或者说是用定量手段做出定性的评判。
定性评价以系统的教学目标体系为依据，定量评价则以反映教学目标达到程度的具体指标体系（简称为评价指标体系）为依据。
教学目标体系与评价指标体系是互相联系的，但又不是一回事。
评价指标通常是可操作的、可测量的、数量化的、具体性的，同一教学目标可以用不同的指标来反映，而某一个指标也可能反映几方面的教学目标。
教学质量评价的具体指标体系是用来从质和量两方面判断教学目标实现程度的，而不是教学追求的目标，这是二者的根本区别。
例如，我们通常是用考试手段，把考试分数作为一个指标来衡量和判断学生掌握知识的程度和能力发展的水平的，考试分数是一种可操作、可测量、数量化的尺度，它只是我们用来了解教学目标实现程度的一种手段，而不是教学目标本身，即我们的教学目3 / 14标并不是片面地追求考试分数的，考试分数只是用来判断教学目标实现程度的一个评价指标而已。
人们常常把测验、考试、考核、测量、评定、评估等几个概念与评价一词混用，这在评价的理论和实践上常常造成混乱，现代教育评价的评价概念是包含测验、测量、评定、评估诸概念在内的更具概括性的概念。
所以，教学质量评价一语包含着教育测验，教育测量，以及其它相关的内容，但不可将其与测验、测量等等同。
二、教学质量评价的理论模式关于教育评价的理论模式多种多样，如行为目标模式、决策定向模式、目标游离模式、司法评价模式［③ ］，目标达到度评价模式［④］等。
但针对教学质量评价的理论模式研究的还比较少，我们试根据教学论的基本原理和教育评价的基本原理，参考已有的研究成果，提出一个教学与评价一体化的模式，用做具体评价的理论框架。
这个模式图表示在教学目标教学活动教学结果这一过程中，贯穿着三种类型的教育评价：准备性评价，形成性评价和总结性评价。
这三种评价又都受到元评价的制约。
这一模式反映了评价的全面性，动态性和过程性，以及评价内部的结构性。
教学质量评价的本质是对教学达到教学目标程度的判断。
所以明确的教学目标是评价的前提。
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 但是教学目标的确定也离不开教学评价，具体地说就是准备性评价。
准备性评价有背景评价，教学目标评价和诊断性评价三方面的内容。
其中背景评价是对教学开始前广泛的实际背景和理论背景进行考察，从中选择出教学面临的问题和基本要求，从而为系统、科学、符合实际的教学目标的制定奠定基础；教学目标评价是对所确定的教学目标体系的合理性、科学性、实现的可能性所做的价值评判，以最大限度地减少由于教学目标制定不当带来的消极影响；诊断性评价则是在教学前确定学生的已有水平和准备状态，在教学进程中确定妨碍学生顺利学习的原因。
准备性评价具有帮助决策，明确价值导向，诊断教学现状的作用。
具体的教学目标确定之后，就是分阶段（或单元教学）地实现这些目标的教学过程。
在这一过程进行的主要是形成性评价。
有人把形成性评价等同于单元测验，是非常片面的观点。
形成性评价是以教学质量的管理为目的进行的教学过程的评价，主要内容是从教和学两方面看阶段性、局部性教学目标的实现程度，并对教学进行适当的调整，以确保总目标的实现。
形成性评价的评价项目与具体教学内容具有密切的一对一的关5 / 14系，对教学过程评价的单位越小，则这种关系越明显。
形成性评价的结果主要用来及时地反馈调节教学活动，例如在布鲁姆的掌握学习理论中，根据形成性评价的结果开设补救课和深化课程，补救课程是针对尚未掌握已开课程学习内容者设计的课程，而深化课程则是对学习内容已充分掌握者开设的进一步深化，扩大学习效果的课程。
总结性评价是在全部教学结束后对整个教学目标实现的程度做出结论的评价。
对学生来说主要是考察其实际学力的水平，对教师则主要是考察其教学绩效的水平。
学生总体的实际学习水平直接证明着教师的教学绩效，而教师的绩效又证明着他的教学能力和教学过程总体的质量。
一般来说，总结性评价的评价项目全面又具有概括性，评价的视野具有很大的回顾性，而形成性评价的视野则具有很大的前瞻性。
准备性评价、形成性评价和总结性评价虽然各有其特殊的性质，但也不是截然不同，彼此独立的评价活动。
从功能上说彼此有一定交迭。
例如总结性评价对前一阶段的教学是一个总结，而对后一教学过程则是一个开始，因此又具有形成性和准备性评价的功能。
按照教学评价一体化的模式，评价能否真实地反映教学质量，能否真正起到反馈、促进、保证教学质量的作用，它自身仍---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 然有一个不断发展的过程，并受到一定的再评价，这种对评价的再评价就叫作元评价。
元评价最初的含义是查明评价中可能出现的各种偏差，指出存在的问题和片面观点，以及纠正对评价结果所做出的过于简单或不准确的解释。
对于带经验性质的总结性评价，元评价具有重要的作用。
后来元评价的含义又扩展到了对评价系统的评价，如评价在组织上和管理上的问题，以及评价所提供信息的影响，甚至扩展到对评价的理论方法的评价。
在教学质量评价中，元评价就是对各个评价环节和评价结果的再评价，目的是保证评价的科学性、准确性，并促使评价者不断地反思，从而不断地提高评价自身的质量。
三、教学目标与教学评价指标的确定教学目标是教学活动的出发点和最终归宿，是确定测量和评价教学质量指标的根据，所以制定明确而切实的教学目标是做好评价工作的根本保证。
教学目标来自教育目的，是教育目的的具体化。
教学目标具有从概括到具体的序列层次性：在总的教育目的指导下，各级各类教育形成具体的培养目标，培养目标再通过一系列的教学目标落实到教学活动中，在教学活动中教学目标又进一步具体化为某一学科，某一学科的某一教学阶段，某一阶段的某一节课的更为具体的目标。
7 / 14任何教学目标都包涵内容和心理行为两个侧面，内容侧面就是教材内容，心理行为侧面就是教材内容内化为学习者的心理结构并形成的各种能力和个性品质。
把教学目标转化为可以定性和定量分析的形式，并用一定的数据来加以标示，就是教学质量评价的最重要的指标体系。
在现代教育评价理论中，教育（教学）目标分类学受到了特别的重视。
美国的教育心理学家布卢姆（Benj anin S.Bloom）等提出的教育教学目标有三个方面：认知领域（包括知识、理解、运用、分析、综合、评价等由低到高的六层次目标），情感领域（包括接受、反应、形成价值观念、组织价值体系、价值个性化等目标层次），动作技能领域（包括知觉、行动、动作、体能、交际等目标）。
其中关于认知目标的层次分类对我国教育测验影响颇大。
另两个领域则没有受到多少重视，很明显，上述目标的划分反映了教学目标的心理行为侧面，真正落实到教学中，必须与教学内容相结合，这就产生了教学目标双向明细表，双向指的是学科内容和心理行为两个相互垂直的维度，在两个维度的交叉点上就是具体教学目标。
反映在考试蓝图上就是试题双向明细表。
现在对布卢姆等人的教育目标分类学尚缺乏深刻的评价研究。
学习心理学家加涅认为教学活动所追求的目标就是形成---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 学生的五种能力（即学生学习的目标结果）：智力技能、认知策略、言语信息、运动和态度，在本质上也包含了认知、情感和动作技能三方面，但更偏重于智慧的发展，突出了学习者在学习方法、思考方法等方面的发展。