教师专业发展的实现模式

教师专业发展的实现模式

时间：2005-9-27来源：文：顾小清浏览：601次文字大小：大中小打印本页：打印

摘要：本文试图对教师专业发展的实现模式进行回顾与展望：首先对教师专业化的内涵进行了界定，教师的专业化很大程度上是凭借“实践性知识”来加以保障的，为此，教师专业发展的新的愿景正在形成，教师专业发展的模式正在经历着转型，以实践为出发点，结合反思、研究的教师专业发展模式，将是教师寻求专业化终身发展的最佳实现模式。

关键词：专业发展、行动、反思、研究

中图分类号：G40-057 文献标识码：A

一、专业化的内涵

教师专业化问题，是新世纪世界各国中小学教师队伍建设的逻辑起点[1]，教师专业化的发展，也因此成为教师教育的新命题。如何理解教师职业专业化的内涵？或者说，教师专业的知识和能力基础是什么？概括地说，教师的知能基础包括“所要教的知识，和如何教授这些知识”[2] 的知识和能力。不同的研究者从不同的角度对此进行了深入的研究，对教师的专业知能也有不同的阐释，对教师职业专业化的内涵，也因此形成这样两种不同的看法[3]：一是注重教师对专业领域的科学知识与技术的掌握程度，认为教师的专业能力是受学科内容的专业知识、教育学、心理学的科学原理与技术所制约的，教师专业建设和发展也就注重于教师职业的理论、原理、技术等方面的知识基础的学习。另一种观点认为，教师的专业程度是凭借“实践性知识”来加以保障的。所谓教师的实践性知识，包括五个方面：其一，它是依存于情境的经验性知识；其二，它是作为一种“案例知识”而积累并传承的；其三，它是以实践性问题的解决为中心的综合多学科的知识；其四，它是作为一种隐性知识发挥作用的；其五，它是一种拥有个性性格的“个体性知识”，这些知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的。这样，教师专业建设和专业发展也就注重于在实际的教学情境中通过实践，积累经验，形成具有个性特点的案例知识，并且通过共同体的相互影响，将个性化的隐性实践知识转化为社会化的教师专业知识。

教师教育应该是“学科性”与“教育性”，“学科专业知能”与“教育专业知能”的统一[4]，因此，在教师专业化的内涵中，专业性知识和实践性知识，应该是教师知能基础中互为补充的部分。

二、教师专业发展的模式转型

目前的教师专业发展实现模式，面临的最大问题是如何将理论性知识向实践性知识转化。文献表明，解决理论性知识向实践性知识转化的方式通常有这样一些做法[5]：同事互助指导、案例教学方法。教师的专业发展是靠实践性知识作为保障的，教师成长的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。实践智慧是一种默会的知识，隐含于教学实践过程中，更多地与个体的思想和行动过程保持着一种共生的关系。它又是情境性的和个体化的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育实践中发展和完善。

因此，教师的专业发展模式，正在经历着转型：形成新的教师学习观念，重视教师教育课程，形成中小学和高校之间的新的伙伴关系，对教师的专业知能如何评价和由谁来评价进行重新思考[6]。教师专业发展的模式，开始由以行为科学为基础的教师教育模式，向以认知科学、建构主义和反思性研究为基础的教师教育模式转型，由以培育技术型为主的培训模式向培养专家型为主的发展模式转型[7]，也就是说，一种新的教师专业发展愿景正在形成。

三、教师专业发展的新愿景

教师专业发展的新愿景，一方面，是革新的教育观念在教师教育领域的体现，另一方面，是教育领域开始以系统思维的角度看待教师教育。

愿景，是对目标的展望。教学观念的转变，在教师教育领域中，体现为对教师专业发展目标的展望：有意义的专业发展，是能够使教师掌握必要的专业知识和能力，改变传统的知识灌输的教学方式，以便使学生养成应用知识、扩展知

识、反思知识以及通过转换创造新的知识的能力，这就是对于教师和学生来说同样重要的发展：学会学习。这一转变，在不同的研究者那里，虽然使用的可能是不尽相同的术语，但是其迫切程度却是相同的。比如，帕林瑟（Palincsar, 1999）从培养技术型与专家型教师的角度对专业发展的目标进行了对比，从技术型的角度来说，“专业发展是向教师传授技能的途径”[8]。而面向专家型的教师专业发展，则鼓励教师对自己的教学实践进行反思，作出明智的决定。类似地，大令-哈蒙德（Darling-Hammond, 1997）认为，专业发展的目标，应该是帮助教师从教书匠向教学专业人员转变。教师应该是知识工作者，应该在创造专业知识方面发挥重要作用[9]。

教师专业发展的新愿景的另外一个方面，是开始从一种系统思维的角度来看待教师的发展：在学校的改革努力中，教师的专业发展成为核心要素之一。各级教育部门越来越清醒地认识到，高质的、持续的教师专业发展，是帮助学生获得更高学业水平的基础，是学校面向新的教育挑战能否取得改革成功的关键。正是认识到了教育观念的变革以及教师专业发展与教育改革之间的关系，利伯曼（AnnLieberman）、大令-哈蒙德（Linda Darling-Hammond）以及麦克罗林（Milbrey McLaughlin）作为学校改革的倡导者，呼吁对教师专业发展进行根本性的变革，提倡采用新的教师专业发展模式。为此，利伯曼指出了传统的教师培训方法的致命弱点：要求学生从事体验、探究、创造和解决知识问题，进行合作，但是教师自己作为学生的时候，却完全被剥夺这种学习的机会。她还对学生学习和教师学习的方法进行了比较，指出了其共同点[10]：最好的学习，是通过积极的参与和思考才能达到的，这是人所共同的，对于教师发展也同样如此，教师专业发展，应该鼓励教师积极地作为学习者参与学习和发展活动，就像他们希望自己的学生做的那样。这一关于学习的理念，是新的教师发展形式的核心，也因此决定了教师发展项目的设计、实践和相关政策的制定。为此，利伯曼建议，教师学习和发展、成长的实践，应该从培训法（直接教学法），向“实践中的学习”转移，因此，在教师专业发展项目中，要给教师提供机会对新的实践进行讨论、反思、尝试和内化，这可以通过尝试新的角色（比如教师作研究）、创造新的结构（比如问题解决小组）、开展新的任务（比如建立新的标准）和建立探究的氛围来实现。这些专业发展学习的共同特点，是其生命周期远远超过培训的时间，成为教师专业角色当中的一部分，并且对形成学校文化具有重要的意义。在目前的教师生活圈中，这种教师专业发展机会还很少。但幸运的是，教育领域中的变革，正在催生着新的专业发展范式，并且正在飞速地改变着教师专业发展领域的实践。

四、教师专业发展模式的转型：发展vs 培训

培训和发展是两个不同的概念，但是目前在涉及专业学习提升的术语中，往往都是用培训这个词来统称。实际上，培训是指具体的、看得见的技能的转移、获得、增加或者扩展。这类技巧一般具有专业性，或者有自助手册的支持。而发展是复杂的活动，它与培训是互为补充的。对专业人员来说，发展是个持续不断的自觉的学习过程，循序渐进，贯穿较长的时间，甚至终其一生。发展，说到底，是掌握学习的能力——在有老师、更重要的是没有老师时的学习能力[11]。另外，发展不仅是指向个人的专业知能的，也是指向个人所在组织的。

大多数情况下，培训式方法成为教师专业发展的唯一范式。而实际上，许多领域中这种方法是难以发挥作用的。特别是对于“实践性知识”层面的专业发展，比如，新的教学思想、新的教学方法怎样综合到教师的专业实践中？学校改革的那些实践又怎样综合到教师专业实践中？技术所带来的教育关系的改变，怎样才能在教师的专业实践中体现出来？[12]……。利特（Little）认为，专业发展的构成，必须包括这样一些活动：深化讨论、开放论争、丰富各种行动的可能性[13]。从教学行为的本质上看，就是使得教师能够从机械运用课程和技术的方法中摆脱出来，灵活地运用教学方法和技术，帮助学生探究地学习[14]。

（一）发展vs 培训

发展是终极一生的事业，是没有尽头的。发展和培训有着鲜明的对比，可以说，发展和培训代表着两种不同的教育教学理念，或者说，体现了两种不同的范式——学的范式和教的范式。

教师在寻求发展的过程中，其角色身份从教师成为学生，成为成人学习者。培训尽管能够提高教师的技能，但是在教师的专业实践中，需要远比技能更复杂的面对特定情境做出反应的智慧。初级的培训只能提供实践的基本背景。表1 从目的、理论假设、内容和方法几个方面对培训和发展范式进行了对比[15]。（见图１）

（二）教师培训：以教为中心

在培训的概念中，强调的是个人获得具体的、可鉴别的技能，增加或扩展已有的技能，是由别人对学习者进行培训