语文课堂教学内容创生
创生语文课堂教学“内在的活跃”
探索过程中： 我们 应 该 转 过 弯儿 来 ： 我 们 的关 注 点 和 学 习知识 的动 力 ，帮助 学生 建构 学科 知识 规律 ，使 其真 正
落 脚 点 ，都 要 “ 从 立足 于 自己的教 转变 到更 加关 注 于学 生 成为课 堂 中学 习的主 人 。
的学 ” ，注 重将 转 变 学 生学 习 方式 的理 念变 成 教 师 的 自觉
刘 明 庆
和 “ 答 ”使语 文 课堂 教学 过程 显得 平 淡无 味 。从 而致使 学 以外 ，更 有一 些感 性 的细 节需要 用 心去 审
生 的思维 只能 以线性 的定 向 的方式 运作 ，思维 狭窄 ，很 难 视 。其 中课堂 教学 中学 生 “ 参 与 的效 度 ”
深层 次地 领悟 文章蕴 含着 的 丰富 内涵 。 因此 ，我 们要 对课 堂提 问设 计 进 行 创 新 ，使 学 生 成
一
定的 “ 静 ” 的空 间 和时 间 ； 而后 再 在 同
作为 从事 一 线教 学 的实践 者 ，当我 走过 了课 改 初期 那 伴 的 相 互 启 发 中 ，深 度 品 味 文 本 的精 致 懵懂 的浮 躁后 ，我在 深刻 的思 考 ，我们 的语 文课 难 道是 为 与微 妙 ； 接 着教 师 要让 他 们在 一 种 自然 而 了给 人 “ 看 ”吗 ？课 堂教学 那 表面 的热 闹所 带来 的可欣 赏 又和谐 的氛 围中把 属 于 自己的思 考流 泻 出 性， 其 实在 一定 程度 上模 糊 了我们 的视线 ， 于是 伴 生 出 “ 泛 来— —在 这个 多元 互 “ 动 ”的情 景 中 ，触 语文化” 、“ 过 度迁 移 ” 、“ 学生 信 马 由缰 ” 等语 文课 堂教 学 发彼 此 的启发 与 碰撞 ，从 而促进 了学 生 的
中小学教师如何“_创生”课程？
核心素养时代，伴随新一轮课程改革，教师的角色须进一步由课程实施者向课程创生者、领导者转变，在课程设计、开发、建设方面发挥更大的作用。
那么，新课改下，中小学教师应如何创生课程？本刊邀请专家进行了分享和讨论。
李小红北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心教授、博士生导师、监测实施与结果应用部主任诸向阳江苏省语文特级教师，江苏省教育学会小学语文专业委员会学术委员，无锡市南长街小学副校长张华杭州师范大学教育科学研究院教授中小学教师如何“创生”课程？策划｜周丽◎李小红：在笔者看来，中小学教师的课程创生是指教师根据本地本校的实际情况、自己的知识经验和能力优势、学生的兴趣爱好和发展水平等，在整个课程改革过程（包括课程开发、课程实施和课程研究等）中通过批判反思而实现的对课程目标、课程内容（包括文本内容和非文本内容）、课程意义、课程资源和课程理念的持续主动建构。
它倡导作为课程主体的教师自觉、有意识地变革课程的各要素，以达到最大限度促进学生发展的根本目的。
其所要揭示的核心理念和思想是，教师在整个课程改革过程中充分发挥主体性和创造性，在完善和发展课程、提升自身课程意识和课程开发建设能力的基础上，最大限度地促进学生核心素养和关键能力的发展。
可以说，教师通过课程创生促成了课程、教师和学生三位一体发展。
进一步分析，中小学教师的课程创生具有以下几个要义——第一，自觉性。
它有别于一些教师对课程的无意识改变，是教师有意识地在课程目标、内容、实施甚至理念等方面所进行的变革，而且教师能够清楚地意识到创生课程的目的是最大限度促进学生的发展，而不是为了实现其他功利性的目的。
因此，真正意义上的课程创生应该是教师对课程目标、内容、资源、理念等所进行的一种积极的变革和主动建构。
第二，批判性。
教师的课程创生意味着教师要不断地批判反思现有的课程目标、内容、实施、理念等的缺陷和弊端，并对之进行有利于学生发展的变革和主动建构。
第三，全程性。
教师的课程创生不能仅局限于课程实施活动，而是要表现在包括课程开发、课程实施和课程研究等在内的课程改革的全过程中。
创造性教学实践案例语文(3篇)
第1篇一、案例背景随着新课程改革的不断深入，我国基础教育阶段的教学理念发生了很大变化，教师们越来越重视学生的主体地位和创造性思维的培养。
语文作为人文学科，更是承载着传承文化、培养民族精神的重要任务。
然而，传统的语文教学模式往往以教师讲授为主，学生被动接受知识，缺乏创新性和趣味性。
为了改变这一现状，提高学生的语文素养，本案例以“角色扮演”教学为切入点，探讨如何在语文课堂中实施创造性教学。
二、案例设计1. 教学目标（1）知识与技能：通过角色扮演，使学生更好地理解课文内容，提高口语表达能力。
（2）过程与方法：通过分组讨论、角色分配、表演展示等环节，培养学生的合作意识、创新思维和团队精神。
（3）情感态度与价值观：激发学生对语文学习的兴趣，培养学生的爱国主义情感和民族自豪感。
2. 教学内容以人教版小学语文六年级上册《草原》一课为例，通过角色扮演的方式，让学生深入理解课文内容，感受草原风光和民族风情。
3. 教学过程（1）导入教师播放一段草原风光的视频，引导学生欣赏美景，激发学生对草原的向往之情。
（2）分组讨论将学生分成若干小组，每组选择一个角色，如课文中的小主人公、老牧民、骑马者等。
要求学生在规定时间内，讨论并确定自己角色的台词、动作和表情。
（3）角色扮演各小组进行角色扮演，其他学生观摩并评价。
教师巡回指导，对表现优秀的小组给予表扬，对表现不足的小组提出改进意见。
（4）总结与反思各小组分享表演心得，教师总结本次角色扮演教学的效果，强调合作、创新和团队精神的重要性。
三、案例实施1. 教师准备（1）提前了解课文内容，熟悉角色特点。
（2）制作草原风光视频，用于导入。
（3）准备角色分配表格，明确各角色台词、动作和表情。
2. 学生准备（1）预习课文，了解草原风光和民族风情。
（2）根据自身兴趣，选择一个角色进行准备。
（3）与组内成员共同讨论，确定台词、动作和表情。
3. 教学实施（1）导入：播放草原风光视频，引导学生欣赏美景。
语文教学内容的选择与创生——听余映潮老师讲《孔乙己》
纵观 《 孔 乙 己 》 这 整 堂 课 ， 余 老 师 都 是 将 几 个 主 要 确 的学习 目标 ，对 学习 内容有 自觉 的意识并积极主动地 投
的问题 当作整 个课堂 的一 个中心来组织 ，是贯穿课堂 的主 入 学习的过程 。【 ３ ］ 这就 需要语文教 学活 动能够挖掘 、尊 重 ．
堂余 映潮老师 教授 《 孔 乙己》的课为例 ，以具体代抽 象， 说 、 读 、 写 ”于 一 体 ， 发 挥 了语 文 课 堂 应 该 有 的效 果 。 归
对余 映潮老师 教学 内容 的选 择与 良好教 学情 境的创生 作一 根 结底 ，这也是借 “ 主 问题教学 内容选 择 ”这一东风 ，达
题 ，是否 能选择 适宜 的教学 内容 ，所 教的内容是否与 教学 的方式建构起整个 课堂的教学 情境 与氛 围，给学 生创 造出
目标 和 课 程 标 准 的 要 求 相 一 致 ，是 衡 量 一 堂 课 好 坏 的 基 本
一
个 有 效 的 学 习 空 间 ，引 发 学 生 的 思 考 。让 学 生 在 整 体 上
等 等 。 教学 方 法 受 制 于 教 学 内容 ， “ 怎 么教 ”服 务 于 “ 教什 用之赏析 ” “ 孔 乙己的挨 打之 赏析 ”这两个 问题 为主线 ， 么 ” 。语 文 课堂 教学 的失 败 、无 效 ， 问题 主要 出在 教 学 内容 让学生独立 思考 ，谈谈 自己的感受 ，这两个方 面是贯穿全
在独立 思考 的条件下 ，都能将 自己对这 两方 面的理解表述
教 是 为 了 帮助 学 生 学 ， 最 终也 要 落 实到 学生 的 学 ［ ２ ］ 。教 出 来 ，课 堂 氛 围 积 极 、 活 跃 。 从 教 学 思 路 来 看 ， 余 老 师 选 学 方 法 是 操 作 层 面 ， 选 择 适 当 的 教 学 方 法 安 排 合 适 的 教 学 择 了一个 看似 简单 、实则 内涵丰富 的两个 点来形成教学 的
语文课堂中课程资源的创生
创生 出更富有价值 的语文资源。扩展
是指拓宽语文课内容 的涵盖面。如变 单篇课文的学习为对 同类文章 、同类 文化现象的领悟 、 联想和欣赏。比较
生课程资源 的过 程。需要强调的是 ， 师生 平等 对话虽 然主 张归还 学生话
地参与到课 堂活动 中 。下面一则案 来 例 足 以说 明这 一点 ：在学 习海 子的
点。有了教师认真的倾听 ，师生间的 互动才会成为可能 ，才能更 益于将学 生的回应转化为有效 的教学资源。在 这种倾听的氛围中，学生成为了重要 而有价值的语文课程资源。当然 ， 倾 听并 不意味着一味肯定学 生的 回答 ， 作Ｈ一 些无 效的 赏识 ，比如 “ ｛ 好极 了” “ 很好”之类的 ，而应该是真实 而真诚 的，是利于修正 、提升学生回 答的，这也是教师平等思想在课堂中 的体现 。
学生与作者深入对话 、继续探究 的兴
趣 。久而久之，学生也就 自 然学会如 何 倾听他 人 的意见 、反思 自己的观
千差万别 的文学个性 的比较 中，认识
社会 ，品尝人生，与教师 、作品交融 和碰撞 ，从而提升智慧 。
㈣
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＿ 镦 肆
４激励策略 。激励策 略是指在教 ．
一
要具 有较 大的 开放性 。如 《 最后 一 课》 写到韩麦尔先生讲完最后一课的 情景 ： “ 他转身朝着黑板 ，拿起一支 粉笔 ， 出浑身的力量 ，写了两个大 使 字： ‘ 法兰西万岁 ！ 然后呆在￣Ｊ ， ’ ＩＬ Ｉ Ｉ 头靠着墙壁 ，话也不说 ，只向我们做 了一个手势： ‘ 散学了 ， ——你们走 吧。 ”显然 这里言 已尽而 意无穷 ，可 引导学生大胆想象 ， 从韩麦尔先生那 无言的手势 中体会他那难 以言传的复 杂心态。
语文教学内容[语文教学内容创生性思原]
![语文教学内容[语文教学内容创生性思原]](https://img.taocdn.com/s3/m/62980f4d0c22590103029d22.png)
语文教学内容[语文教学内容创生性思原] 接受过语文教学的人都知道，语文教学内容有很强的创生性，往往老师讲的和学生理解的并不是教材所要给定的东西。
__认为“存在即有合理”，那么语文教学内容创生性产生的合理之处何在？语文教学内容的创生性是指在语文教学过程中教师与学生在与呈现的种种材料的交往中挖掘或创造、生产出的其他的“教什么”和“学什么”的“课程内容”的特性。
在现阶段，教师们已转变了传统的“以本为本”、“教教材”的方式，改为“用教材去教”，足已意识到教材（教材内容）只是教学内容的一个成分，不是全部，也映证了“教学内容是在教学过程中创造的”①这一论断。
我们说“教学的重要本质就是一系列的沟通”，②它是教师、学生、材料乃至整个社会文化之间的全方位对话。
既是沟通，就会产生无法预知的内容，因而给当前的语文教学内容创生提供了可能性。
在具有特殊性的语文学科的沟通中，我们看到，教学内容的创生性是必然的，也是必要的。
一、语文材料本身的多解性对于我国古典名著《红楼梦》，鲁迅在《绛洞花主小引》中精辟地说：“单是命意，就因读者的眼光而有种种，经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱密事。
”之所以“横看成岭侧成峰”，只因其思想的博大精深。
选入中学语文教材的一首海子的诗《面朝大海，春暖花开》，其表达的感情也是带有争论性质的，有人认为这首诗的基调是悲伤、是绝望，笼罩着死亡的气息；有人认为是作者为了精神和理想，对尘世幸福的又一次摒弃；而有人却认为这是对幸福生活的向往。
对诗中的“陌生人”所指也说法不一，有人认为是普通意义上的陌生人，有人认为是与自己不同道的人，而有人认为是其女朋友。
总之，仁者见仁，不像1+1，它在数学上的结果只能是2，没有其他。
中国语言文字的博大精深，加之文学语言和所指的模糊性，使得同一材料可以从不同的侧面、不同切入口、多角度进行解读，它可以是个一元N次方程，一个数，N 个解。
因此，师生与内涵丰富的材料的交往就带着多种可能性，蕴藏或衍生着各种可能的“教什么”、“学什么”。
创生教学内容
、
互 换 角 色 。 生教 学 内容 进 行 表 达 训 练 创
文本是教学 的凭借 。语文教科 书 中的一篇篇课 文， 本身 就是一 个敞开 的文本 ， 我们 可以 突破 时 间和空 间的距 离 ． 打 破年龄 和阶层 的区别 ， 不但 与作者进 行精 神上 的交流 ， 还可 以与 文中的人物 进行对话 ， 由此创 生教学 内容 ． 在情 感蕴涵
心里话 。
搞孤 立的语 言训练” 。于是 ， 我们不禁要 思考 ， 是否意味着 这
语 文 教 师 可 以对 以 课 文 内 容 在 不 脱 离 文 本 的前 提 下 进 行 拓 展 ， 生 出适 当 的 教 学 内 容 ， 创 以此 提 高 学 生 对 语 言 文 字 的运
用表达能 力呢？那 么教师又该如何创 生教学 内容 ． 加强学生
然段 。
崔峦 老师在《 小学语文 》 创刊号《 阅读教学 现状及改革 建
议》 文中也指 出 ：阅读教学是干什么的？ 是要 凭借 文本的 一 “ 就 语言着重 培养学生感 受语言 、 解语 言 、 理 积累语 言 、 运用语 言 的能力 ……” 我们 语文 教学 中的创生 性教 学 内容 ， 但应 该 不
容 不但有助 于理解 课 文 内容 ， 且有 助 于读 懂作 者所 蕴 涵 而
的 意愿 。 二 、 设 情 境 ， 生 教 学 内容 进 行 表 达 训 练 创 创
兴发律：创生真实的情境——以《三黑和土地》教学为例
|小学语文教学·会刊2022.04教学一篇课文，特别是文学性文本，必然离不开这样的思考：这篇课文是如何打动人的？找到兴发感动的质素，学生才会充满欢乐地、富于关切地、凝神地走进教学事物，语文学习也才能真实发生。
“兴发”即兴起、引发，是对学生个体美好身心状态的唤起和激活。
把不同的“主体人”———作者、教师和学生联结起来，构成亲密的对话关系，实现人、文一体的境地，必然要兴起、引发情动的力量。
而要产生情动的力量，必须创设与课文相似的情境任务。
语文教学的“兴发律”，是以真实的任务情境为载体兴起和引发语文学习强大向心力的教学规律。
语文任务情境的“真实”，大体具有两重意蕴：第一，文本自身呈现丰富多彩的情境，学生浸染其中，感受到文学的真实、艺术的真实、审美的真实；第二，以文本为引子，设置或模拟社会生活情境，在真实而复杂的语言文字运用环境中获得个人体验，把学生“带入”他们似曾有过、正在拥有、确认会有甚至向往拥有的情境中去。
情境任务是贯穿语文教学过程的主轴，一根深具主导价值和生长张力的主轴。
语文教学的动人故事，就是在这根主轴上生长出来的。
围绕主轴进行语言和精神交织的共振运动，是语文教学固有的内在运行规则。
比如教学现代诗《三黑和土地》（六上）。
这篇课文写了农民和土地的深沉感情，具有一种感动和感发的力量。
但是，它距离学生的生活经验比较远，怎样打开文本情感和精神的密码呢？我基于学生的个体学习欲求，将学科逻辑和生活逻辑有机统整在任务情境中。
活动一：猜一猜，这首诗创作于哪一年？教学从名字聊起：“我们班有叫三黑的吗？”学生笑了，从名字判断三黑的身份是个农民。
接着，我抛出大问题：“作者一般会在文末署上创作的日期。
《三黑和土地》入选教材时，创作日期被编者删去了。
猜想一下:这首诗大致是在什么年代创作的？不能查找资料哦！”学生用心阅读课文，找出关键语句去破解作者的创作时间：“‘小时候因为逮蝈蝈儿，地主骂：蹚坏了他的庄稼。
’在旧社会，土地属于地主，农民就是打工的。
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语文课堂教学内容创生探讨
摘要:本文就语文课堂教学内容创生这个问题,先是重点分析了“教”的主体与“学”的主体互动,然后就实践中语文教学内容的创生进行了较为有探索性的阐述。
关键词:语文课堂教学内容创生
当前,语文教学内容的课堂呈现或者说课堂创生过程,缺乏一定
程度的理性指导,极易形成盲目、混乱,甚至是无作为现象。
在目前语文课程内容和教材内容的开发与研制工作,尚未取得突破性进展的情况下,以深刻把握语文教学内容创生的内涵为根本,着重从语
文课堂教学实践的主体等角度,分析和探讨语文教学中一些大家较为关注的主要问题,坚持马克思主义的实践观和方法论,辩证统一
地认识问题、解决问题,必将使我们向着“建设开放而有活力的语文课程”的目标,迈出更为坚实的一步。
一、“教”的主体与“学”的主体互动
(一)教师在“教”的过程中处于主体地位
“想教(学)什么”首先取决于语文课程的目标。
语文课程目标,是语文课程标准层面的概念,它主要面对“语文是什么”的问题,即“为了适应现代社会和学生个体的发展,国家期望学生具备的语文素养‘是什么’”。
语文课程目标大致包括人文素养和语文能力这两个方面。
语文教师要对语文课程总目标深刻理解,使其成为自身语文教学实践潜在的自觉意识,又要明确具体的“识字写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”、“综合性学习”等领域的侧重点以及相互联
系,这是语文教师进行教学内容创生的“学理地图”。
面对同一篇课文,不同教师根据不同的教学目标完全可以确定不同的教学内容,因为一个文本,可以“教”的东西是很多的,但这些并不需要用一堂课全部完成,教师在课程目标、年段目标的指导下,可以将它们进行筛选,制定更为具体细化的课堂教学目标,来直接
指导语文课堂教学活动的开展,从而实现“有目标的教学内容创生”。
当然,语文教师不仅要对教材内容进行必要的选择、取舍,而且还要对教材中简要的或没有的内容偶尔展开或补充,一些内容甚至需教师制定合适的方案开展专题研究或小课题研究,这些都是教师创造性运用教材的体现。
另外,教师还应该合理吸收课外教学资源,或者扩张,或者深化,以丰富教材的时空内涵和生活意蕴,使教
材上的内容活起来,实现教学内容在课堂教学过程中的再创造。
(二)学生在“学”的过程中处于主体地位,深化对语文教学内容的重构
语文课堂教学中“实际教(学)什么”面对的主要问题,就是学生的需要和学生的经验。
语文教学内容的选择也不是由教材一个要素决定的,还涉及学生认知发展阶段性的问题。
因此也不可能是教材有什么我们就教什么、学什么,我们只能选择教材中与学生认知发展相一致的内容。
下面,以一位老师教学《故都的秋》为例,来简要分析一下。
首先,由学生自主提出学习内容。
在具体操作中,先让学生自读。
自读中,教师不做明示或暗示,不左右和影响学生的思维。
自读之后,
学生根据自身特点和文本特点,决定文本或本节课的学习内容:应
该了解和掌握的内容,自己感到困惑无法解决的问题。
通过归纳,学生提出的应该了解的内容有:故都有哪些秋景、故都的秋景有怎样的特点。
又提出普遍感到困惑的问题:郁达夫是个怎样的作家、他当时的处境如何、他是在怎样的心情下写作此文的、散文的结构有什么特色……然后,教师针对学生提出的问题进行筛选:有的过于
零碎,有的价值不高,有的偏颇甚至错误。
针对这些情况,教师没有弃之不顾,而是告诉学生将采取课外单独交流的方式解决。
而对于教师认为很重要的问题学生却言有不及的情况,又做了适当的补充,比如:学生对作者表达的细腻兴趣不大,缺乏对语言的感受和细细
品味;对秋天这一意象理解比较肤浅等等。
因而,教师又提出了以下问题供他们讨论:①故都秋景的清、静、悲凉的特点,作者郁达夫是如何进行细腻刻画的?青紫又找出几个句子加以评点分析。
②秋天以其独有的魅力,吸引着一代又一代的文人墨客,请列举古人写秋
的名句,并谈谈人、秋与深沉幽远严酷萧索的感触三者之间的关系。
可以看出,这位教师是努力把学生的需要作为课堂教学的出发点和立足点的,无论是由学生提出的“教学内容”,还是由教师补充的“教学内容”,都是站在现实的角度,在尊重学生主体需要的基础上展开的,教师对问题进行质量把关和深度拓展,也是本着切合学生的实
际需求和体验,提高学生语文素养的目的。
在这个过程中,语文教学内容自然而然被重构和创生。
因而是有效的。
二、客体内容的创生
在语文课堂教学实践中,教师和学生作为教学活动主体所共同指向的活动对象,就是通常我们所说的“语文教学内容”。
在语文教学中,语文知识和语文活动这两部分内容是不能截然分开的。
语文知识与言语认识活动直接相关,并且通过言语认识活动指导着言语实践。
可见语文知识与语文活动的关系非常密切。
一方面,活动内容必须要以知识内容作基础,“知识内容”往往规定了“活动内容”的要求和方向。
从某种意义上说,在语文教学中认识到“知识”的重要性和认识到教师指导的重要性在本质上是一致的。
是否有“教师运用有关知识对学生的活动进行指导”,是区分学校语文教育和社会、家庭语文熏陶的重要标志,是“语文教学”或“语文学习”活动与生活中的语言自然习得行为的分水岭。
我们引入认知心理学对知识类型的划分方式,来认识语文知识在语文活动中的基础性作用。
一是“陈述性知识”,即关于“是什么、怎么样”的知识。
如“比喻是什么”、“意象是什么”、“什么叫论点(观点)、什么叫论据(材料)”等。
这些陈述性知识是语文活动得以开展的认知基础、认知起点或认知背景。
当然这种知识对语文教学的意义是有限的。
二是“程序性知识”,即关于“做什么”“怎么做”的知识。
程序性知识对语文活动起着引导性的作用,它规定了语文活动的要求和方向,是语文活动得以开展的操作模型。
例如,我们在什么情况下要运用比喻的修辞手法?我们在议论文中通过举什么样的例子来达到什么样的目的?该怎样做?三是“策略性知识”,即关于“如何确定”“做什么”、“如何做”的知识。
它的特点是“反思
性”和“元认知”。
后两种知识对语文教学的意义是巨大的,因为它直接作用于语文教学的能力目标。
只不过现在的语文课程在这方面的知识太少,我们还需要不断创造这方面的知识。
作者单位:温州市第22中学。