建构主义的启示
一、后现代思维方式的突出特征后现代主义表征一种思维方式。
目前来看，后现代主义是一种极具复杂性的思潮。
在后现代主义的大旗下，聚集了众多的思想派别，如新解释学、解构主义、西方马克思主义、女权主义和分析哲学等，也有学者把后现代哲学划分为十多个派别。
这些思想派别彼此间差别很大，但是却具有一种共同性——追求一种新的“后现代的思维方式”。
这种思维方式代表着后现代众多思想派别认识世界的一种独特视角。
其最突出的特征有三个方面：反思现代性、多元化思维和否定性思维。
1．反思现代性在思维的内容方面，对西方的现代性进行反思和批判是后现代主义众多思潮的共同动机和追求。
一般认为，从哲学的角度讲，现代性主要指西方启蒙运动以来确立的理性原则和科学精神。
它起源于18世纪晚期的启蒙运动，以文艺复兴时期为反对神性而建立的人类理性和17、18世纪发展起来的科学与实证精神为基础。
它强调理性、权威、同一性、整体性、确定性和终极价值观。
而后现代主义者们用“后现代性”为工具，对现代性进行反思。
I．哈桑（Hassan）在《后现代转向》中完整地概括了后现代性的特征——不确定性、破碎性、反正统性、非我性和内在性。
菲瑟斯通（Featherstone）则认为，后现代性与后文化概念、后工业社会和信息技术带来的变化相联系。
它反对永恒的、先验的思想与知识基础。
其意义在于“不确定性”与“去中心”。
后现代主义所谓后现代性的特点有二。
一是反理性。
后现代主义既反对科学理性；又反对终极性的价值理性。
他们批判科学理性的权威，批判追求终极真理的哲学观；他们从人的生活和经验永远是个别的、杂乱的、不协调的观念出发，倡导一种非统一的、个别性的价值认识。
二是反中心性、反同一性、反整体性。
这是解构主义提出的要求，解构主义的目标就是拆除具有中心指涉结构的整体性、同一性，而把差异性、边缘性原则作为判断一切事物价值的根据。
德里达提出“解构”概念、利奥塔对“元话语”的质疑和提出“谬误推理”、福柯选择疯癫等反常现象研究人文科学史都体现了差异性与边缘性原则。
三是反确定性。
反对传统哲学认识论追求唯一的真理性结论，重视认识者和解释者的主体性和能动性，强调人的认识成果的多维性和动态性。
2．多元化思维在思维的方法方面，后现代主义肯定了世界的多样性和丰富性，肯定了人在认识万事万物时差异性的一面。
利奥塔在批判以总体化的统一性为特征的西方哲学认识论的同时，提出“纷争哲学”的概念。
而“…纷争哲学‟就是要探讨规则的差异性，纷争就是一种表现差异的沉默（silence）”“纷争哲学就是要表达差异，让少数派话语发言；它是保存差异而不是压制差异；它追求理性的多元性而不是一种单一的理性。
后现代要强调的是多元性、多样性、差异性和他者性。
”梅罗?庞蒂也指出，没有人能同时看到立方体的六个面。
也就是说，随着时空的变化和认识者的改变，人类认识的结果是不同的。
在后现代主义看来，人对现实世界的认识只能是多样的和歧义的，人应该从多视角出发认识和理解世界。
3．否定性思维在思维的性质方面，后现代主义着重于对现代性的批判和否定，体现出否定性思维的倾向。
如I?哈桑把后现代主义称为“摧毁”（unmaking）运动形象地表达了后现代主义的这种否定性倾向。
后现代主义思维的否定性并不等同于虚无主义。
实际上后现代主义者们是过于专注于批判和反思而疏于建立。
在后现代主义传入美国以后产生了分化，形成了具有破坏性向度的后现代主义者和具有建设性向度的后现代主义者。
其中，具有建设性向度的一派强调了对现代性的继承性。
二、后现代教育图景中人的关系在后现代主义最重要的代表人物中，除了利奥塔之外，其他人如拉康、福柯、德里达等人都没有专门地论述教育问题；但拉康关于无意识问题和大学话语的论述、福柯关于“知识-权力”的系谱学分析、德里达“解构”概念的提出都对教育具有重要的启示。
利奥塔通过分析后现代知识的状况，把现代科学知识拉下了权威性真理的圣坛，并描绘了后现代教育的图景和师生关系。
另外一些人物如吉鲁（Henry Giroux）与多尔（W．Doll），把后现代哲学思维运用于教育问题的研究提出了具体的教育观点。
他们的思想中体现出一种独特的教育思维倾向。
利奥塔认为，随着后现代的来临，知识领域正在进行一场革命，知识分子的使命改变了，他们由知识的启蒙者变为控制信息的专家，教育的本质也由此发生了变化：学生不再是关切社会的“自由精英分子”（Liberalelite），而成为在终端机前获取新类型知识的聆听者，成为主动的信息获取者；教师的地位将被电脑信息库所取代，他们再也不是学生的传道授业的精神导师，而成为信息控制专家，其主要任务教会学生使用终端机的方法和教会学生新的语言规则；学校的中心场所不再是教室、图书馆而是数据库，“数据库成了明日的百科全书，其所有信息超过了任何学习者的容量和接受能力。
数据库成为后现代人的本性。
”由此可见，利奥塔所谓后现代教育的本质与一般教育的含义是大不相同的，教育更多地被理解为学习者主动获取信息和自我教育的过程，其中学习者面对终端机的自主的、多样性的选择成为他们发展的关键性因素。
教师的角色发生了重大变化，一方面，在学习者获取知识的过程中他们退居幕后，进行方法和语言指导；另一方面，由于他们是信息控制专家，所以在“数据库成为人的本性”的时代，教师在发展和丰富人的本性方面的责任更为重要了，并且由于学习者的自主、多样的选择是后现代教育的基本因素，因而对教师承担其责任的技术要求比以往任何时候都更为复杂和高超。
三、后现代教育思维关于差异的平等观后现代思想体现了对平等的一种新的认识。
一般来说，平等有两种层次。
一是指同质的平等，即使用同一的标准要求和评价多样性的对象。
现代性支配下的平等思想就是“同质的平等”，“近代启蒙思想打破了等级思想，代之以平等思想。
其核心是一个无差异的原子社会观。
”二是异质的平等，即使用不同标准要求和评价不同的对象。
后现代主义就崇尚异质的平等观。
“后现代主义强调每个人之间的差异，主张…去权威‟、…去中心‟、…拆结构‟，其核心思想似可归纳为：承认异质的平等观。
”英国学者J?巴什勒提出“本体论上的平等”（onto logical parity），认为任何存在的东西，不论是伟大的还是平凡的，都是真实的。
没有什么东西比别的东西更真实、更具有实在性。
“本体论上的平等”要求摈弃一切歧视，“接受和接收一切差异”。
利奥塔提出“谬误推理”的概念，认为人类话语交往的目的，并不在于追求共识和统一的标准，而是通过宽松的争论去发现悖论和错误，追求一种异质标准。
从而在认识论方面也体现了后现代主义用差异哲学取代求真求同哲学的特点。
现代性支配下的教育往往过分强调统一性，例如让不同的学习者在同一时间、同一空间、按同一速度、学习同一的内容，并用同样的标准考察和评价他们。
实际上是用“同质的平等”观对待具有丰富多样性的学习者。
而差异的平等观则承认和保护学习者的丰富多样性，这种观念更能体现“公平”的涵义，因而在教育活动中是更有效率的。
提倡差异的平等必然重视教育的复杂性问题。
在同质的平等观支配下，教育活动中的关系被简单化了，目标是同一的，评价标准是同一的，过程被严格地规范化、科学化，受教育者发展的结果是单一模式化的；甚至于在某些教育形态中，人的完善发展过程被简单化为掌握知识和发展智力的过程，而那些最能表现人的多样性的方面如情感、意志、动机、兴趣等方面的发展很大程度上被忽略或被有意识地加以限制了；而在差异的平等观支配下，教育活动中的关系则是极其复杂的，受教育者的发展具有多种可能性，是多方向的、可选择的。
因为，严格来说，教育者面对多少个学习者，他就必须建立多少种不同性质的关系，发出多少种不同的影响，接受多少种不同的评价。
四、后现代教育思维对“教育学是一门科学”的怀疑后现代主义从否定现代性的思维倾向出发，否定20世纪以来用科学方法研究教育问题的方法论倾向，反对把教育学作为科学或科学知识进行研究。
认为教育受不同文化背景的影响，而不是受普遍的理性原则的支配。
教育不追求科学所崇尚的同一性和权威性，而是要强调以文化差异为背景的差异性和边缘性研究。
后现代教育学者的重要代表吉鲁提出了“边缘教育学”（border pedagogy）和“批判教育学”（crictic pedagogy）的思想。
强调教育学应“尊重文化差异，运用文化批判观点在教育研究中创造一种跨越边缘——文化差异的新形式。
”这里后现代主义提出了一个必须要思考的重要问题，即教育学的科学性与教育学的文化品格之间的关系。
为了适应不同民族的文化和生存环境，教育学必须追求差异性，而绝对的差异性又与现代教育所孜孜追求的教育学科学化进程相背离。
两者之间谁是更主要的、更基本的？两者之间应保持怎样的关系和张力？后现代崇尚文化差异和文化批判的教育学研究为我们思考这些问题提供了一个新的视野。
五、后现代教育思维对“给定”（given）的瓦解在思维与存在的关系问题上，后现代主义对人与世界、人与人的关系有独特的认识。
其通过对理性的批判，彻底否定了西方哲学中先验的、不证自明的绝对真理以及各种各样的“给定”对人的束缚。
后现代哲学“用一个未知的、不确定的、复杂的、多元的世界概念取代了传统的给定的世界概念。
”实际上，在一个“给定”的世界中，人选择和创造的活动空间被极大地压缩了，而在这个未知的不确定的世界中，人的发展和命运不再被不证自明的给定的真理所引导和规范，而是依赖于人自己的选择和创造。
拉康（Lacan）提出并分析了四种基本的知识话语（knowledge discourses）即大学的话语（discourses of the University）、控制者的话语（discourses of the Master）、歇斯底里者的话语（discourses of the Hysteric）和分析者的话语（discourses of the Analyst）。
其中，大学的话语代表了一种现代性教育环境，在这种话语中，学习者是某种处于支配地位的或全能性的系统或知识体系的接受者。
有人把这种系统或体系鲜明地比喻为“纯粹的无人格系统”，指出这种系统不能照顾个体主观意识和欲望。
个体只能按照扮演、复制或扩展该系统的方式去行动和思考。
也就是说，个体的活动很难有创造性，这是一种“给定”（given）性的教育环境。
拉康指出，这种“大学的话语”只能通过“分析者的话语”来加以抵制和颠覆。
也就是要代之以重视个体无意识状态和以欲望为行为动力的（教育）系统。
有的学者指出，现代性支配下的教育有太多“给定”的东西，后现代的（教育）价值就在于使瓦解这种“给定”具有更大的可能性，使教育具有批评的、怀疑的特性和恰当的不确定性。
六、后现代教育思维的建构性、隐喻与自组织首先，后现代课程本质上是建构性的。
论述建构主义的主要观点及启示
论述建构主义的主要观点及启示
建构主义是一种教育哲学思想，其理论基础主要来自于社会建构主义和认知建构主义。
建构主义关注人类对世界的认知和理解，认为知识的构建是通过个体对新信息的主动
处理和既有经验的再解释而完成的。
建构主义的主要观点包括：
1.知识是由个体主动建构的。
建构主义认为，人类并不是在一个“空白”的脑海中被
动地接收信息和知识，而是通过主动处理新信息和既有经验来建构知识，学习是个体
主动构造知识的过程。
2.知识是建立在社会互动中的。
建构主义认为，个体的知识建构是受到社会文化环境
的影响的，社会互动和文化传统对于个体的认知发展具有重要作用。
3.知识是主观的。
建构主义认为，个体的认知是主观的，由于个体的背景和经验不同，因此有可能出现对同一信息存在不同的解释和理解。
4.知识是不断重构的。
建构主义认为，知识不是一成不变的，而是随着个体获得新经
验和处理新信息而不断更新和重构的。
建构主义的启示在于：教学应该关注学生的主动参与和个性化认知差异，强调教学环
境和师生互动对学生认知能力发展的影响，推崇以问题为导向的教学，注重学生的情
境学习和探究学习。
总之，建构主义提供了一种全新的视角，引导教育者从学生的视
角来重新看待教学过程，促进学生身心发展和自主学习。
简述建构主义学习理论对教育的启示
1、建构主义的知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理。
故而，教师在尊重书本知识的同时，不能用知识的权威性来压制学生的创造性，要培养学生的批判精神，敢于向知识质疑、挑战；
2、建构主义的学习观告诉我们，学习具有建构性、社会互动性、情境性。
这要求教师做到：
首先，认识到自主学习的重要性，教师应该创设问题情境，引导和帮助学生主动建构自己的认知结构；
其次，注意学生共同体在学习中的作用，运用合作学习等方式帮助学生建构认知结构；
最后，注意理论联系实践，积极开展实践活动课，在实践活动中帮助学生合理运用和领会知识；
3、建构主义的学生观告诉我们，学生不是空着脑袋进入教室的。
教师要对学生学习模式、有观的先前知识和对教材的新任状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。
建构主义对现代教学的启示意义
建构主义对现代教学的启示意义112032009007 蔡珠銮一、建构主义的教学原则建构主义认为学习是学习者对只是的积极主动地建构，这种建构来源于学生的特殊性，是在主客体交互作用的过程中进行的。
人与人之间不同的交流可以影响学习者形成不同的建构，建构主义批判传统教学是：不完整、惰性、不灵活的。
建构主义认为教学不是传递客观知识的过程，而是引导学生从原有的经验出发，生长起新的经验的过程。
与传统学习理论相比，建构主义教育学强调以学生为中心，认为学生应以已有的知识和经验为基础，主动地、有意识地将新知识与已有知识进行交互，从而将其内化为新的认知结构。
建构主义学习理论的教学设计强调以“学”为中心，重视“情景”、“协作”在教学中的作用，即更强调学习的主观性、社会性和情境性。
建构主义的教学原则把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中，即学习是具体的，有目的的，有效的，有价值的。
学习的内容是在具体的环境中寻找处理现实存在的问题的解决方案。
在寻求解决之道的过程中，问题由教师提出设计真实的任务，教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，而且学生认为要解决的问题就是他们自己的问题，教学的目标就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能，教学过程中学生的核心活动是高水平的思维，而不只是强化记忆和操练。
问题解决的最终落脚点还是为了指导实践，教学的目的与结果是能使学生建构丰富的“活知识”，培养具有真知灼见、问题解决能力、探究精神和合作精神的人。
建构主义理论提示我们，教学不能无视学生的已有知识经验，简单强硬的从外部对学生实施知识的“填灌”，而是应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中，生长新的知识经验。
适应学生个性化发展需求，让课程体系和教学方式与学生的需求“对接”，真正培养出具有独立创新能力的新型指挥人才。
二、建构主义教学设计中的学习策略为促进并增强学生的学习主动性，需要在建构主义学习理论的指导下综合应用各种学习策略指导学生学习。
建构主义学习理论对教学的启示
建构主义学习理论对教学的启示
建构主义学习理论认为，学生是通过主动构建自己的学习理解，通过交流、研究和实践去实现自己知识和技能发展的。
因此，它把学习过程从一种
被动的、知识被灌输式的学习方法，转变为一种积极参与的、探究式学习方法。
建构主义的教学的最终目的是促进学生的发展，培养学习者把他们的经
验与课程内容结合的能力。
建构主义学习理论深刻地改变了传统的教学模式，让学生的主体性得以
体现。
学生从参与者到发现者，形成了学习的循环。
教学中注重分析讨论，
激励学习者用自己的理解去发现和解决问题。
教师需要提供一个有挑战性和
合作性的学习环境，拓展学生的思维，鼓励不断思考，引导学习者创造性地
建构知识体系，把自己的经历与认知结合。
教师应该鼓励学生进行讨论和研究，培养学生想象力和创造力，不断完
善学习理论。
引导学生思考问题的有效方法而不是死记硬背。
使学生敢于发
表自己的看法，多鼓励他们思考，避免单一话语。
教师应利用丰富的资源，
如实验、网络、文字和图像，给学生提供更多更有趣的学习环境，利用新的
教具、新的技术和多样化的方法去调动学生的学习兴趣，发掘学生的潜能潜能，激发学习者不断提升自己，充分表达自我。
总之，建构主义教学是一种以参与式学习为核心、积极参与的学习理论，它激发了学生的学习活力，提高了学习的效能，让学生充分发挥自己的创造力，让人们在真实的、全面的学习环境中获得更好的学习成果。
论述建构主义的主要观点及启示
论述建构主义的主要观点及启示建构主义是一种认识论和教育理论，强调人类通过主动的认知和思维过程不断建构知识和理解。
它主要关注知识是如何被构建并融入个体和群体的思维和行为中的。
以下是建构主义的主要观点及其启示。
1. 知识被主动建构：建构主义认为，知识不仅仅是从外部传递给个体，而是由个体通过主动的思维和认知过程来建构。
个体通过观察、解释和理解外部世界中的信息，并将其与已有的知识和经验进行对比和调整，从而改变和扩充原有的知识结构。
这表明，教学应该强调学生的参与和主动性，创造出适合个体建构知识的学习环境。
2. 社会交往对知识建构的影响：建构主义认为，社会交往是知识建构的重要环节。
个体通过与他人交流和合作来共同构建知识，通过与他人的对话和讨论来理解和解决问题。
这表明，教学应该注重学生之间的互动和合作，创造出鼓励学生交流和分享想法的学习氛围。
3. 知识是主观的：建构主义认为，知识是主观的，不同个体之间可能会有不同的理解和解释。
个体根据自己的经验和背景来理解和解释外部世界的信息，因此每个人的知识结构和观点可能会有所不同。
这表明，教学应该尊重学生的多样性，鼓励学生表达自己的观点，并促进学生之间的对话和理解。
4. 环境对知识建构的影响：建构主义认为，个体与环境之间存在相互作用关系，环境对知识建构有着重要的影响。
个体通过与环境中的信息和经验进行互动来建构知识，并将其应用于实际情境中。
这表明，教学应该创造出丰富、有意义和具有挑战性的学习环境，使学生能够通过与环境的互动来建构知识。
建构主义对教育的启示是多方面的。
首先，教师应该摒弃传统的仅仅传授知识的教学方式，而是要成为学习的引导者和促进者，通过激发学生的学习兴趣和积极参与来帮助他们建构知识。
其次，教学应该注重学生之间的互动和合作，创造出鼓励学生交流和分享想法的学习氛围。
同时，教学应该尊重学生的多样性，鼓励学生表达自己的观点，并促进学生之间的对话和理解。
此外，教师应该创造出丰富、有意义和具有挑战性的学习环境，使学生能够通过与环境的互动来建构知识。
建构主义理论对教学的启发
建构主义学习理论的主要观点及教学的启示弋阳葛溪中学祝师龙一、建构主义学习理论的主要观点：一建构主义的知识观：建构主义者认为,知识的获得不是传递的,而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果;知识不是对现实的准确表征,它只是一种假设、一种解释,并不是问题的最终答案,它随着人类的不断进步而更新;知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则、提供对任何活动或问题解决都适用的方法;在具体问题的解决过程中,知识是不可能一用就准、一用就灵的,而是需要针对具体问题的情境,对原有知识进行再加工和再创造;知识是一种意义的建构,是个人经验的合理化；它不能以实体的形式存在于具体个体之外;二建构主义的学习观：建构主义认为,学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程;学生不是简单被动地接受信息,而是主动建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的;强调学习者的自主性、能动性,强调学习者主动发现问题、主动收集、分析、梳理有关资料,主动进行意义的建构;学习意义的获得,是每个学习者以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和编码,建构自己的理解;在这一过程中,学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变;学习不是简单的信息积累,更重要的是包含新旧知识经验的冲突,以及由此而引发的认知结构的重组;学习过程不是简单的信息输入、存储和提取,是新旧知识经验之间双向的相互作用过程,也就是学习者与学习环境之间互动的过程;与以往的学习理论相比,建构主义学习理论体现出来四个重要的因素：强调学习协作、会话、情境和意义的构建;三建构主义的学生观：建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性,认为学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的,在日常生活和以往各种形式的学习中,他们己经形成了丰富的经验,以及基于这些经验基础上的一系列认知结构,小到身边的衣食住行,大到宇宙、星体的运行,从自然现象到社会生活,他们儿乎都有一些自己的看法;有效的学习只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来,意义也是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向相互作用的过程而建构起来的;学习过程中,要把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点,引导学生从原来的知识经验中生长出新的知识经验;教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索,并在探索的过程中相互交流和质疑,了解彼此的想法;由于经验背景的差异,学习者对问题的看法和理解千差万别;其实,在学生的共同体中,这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源;建构主义虽然非常重视个体的自我发展,但是它也不否认外部引导,也就是教师的影响作用;总之,建构主义学习理论,不是把教学看作基本上由外部环境因素决定的例如学科结构、社会价值等因素,而是考虑到学习者,带进了学习情境的先前知识——他们的目的和观点;把教学看成是促进特定学习结果的一系列学习活动和相互作用的过程;二、建构主义学习理论对我们教学的启示建构主义的基本观点要求教师充分发挥学生学习的自主性,引导学生主动发现问题、主动收集、分析有关信息和资料,主动构建知识概念和意义;因此建构主义学习理论可以为课堂教学改革提供理论指导;一建构课堂教学新设计：在建构主义学习环境下,教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化;因而首先教师必须改变陈旧的教育思想与教育观念,以现代教育思想和学习理论为指导,利用现代人工信息技术和媒体技术的优势,探索最优的课堂教学设计;课堂教学中应进一步发挥好学生的主体作用,让学生主动地参与到获取知识的过程中去,做到：教学思路要清晰,过程流畅、自然,问题设计恰当可行,切合学生实际,提问要有技巧,因人设疑,灵活多变,努力提高课堂教学效果;二树立新课堂教学中的学生观：各种建构主义学习理论都强调了学习者在建构性学习中的积极作用,这就要求课堂教学中善于激发学生的好奇心和求知欲,使学生主动积极的学习;教学中应根据内容和学生的特点,选择适当的教学方法,灵活运用适当的教学手段,引起悬念,使学生产生好奇心和强烈的求知欲;特别注意的是,教师的教学语言也要准确生动形象,善于设疑,启发学生思维,活跃课堂气氛;三教学策略上的创新：建构主义学习认为,一切新的学习都是建立在以前学习的基础上或在某种程度上利用以前的学习;例如,在解决问题的学习中,总要有一个原有的知识激活阶段,然后通过同化或顺应过程重建新知识与原有知识结构之间的联系,使认知从一个平衡状态进入另一个更高的发展平衡状态;但这不是知识的简单量变,而是对原有知识的深化、突破、超越或质变;这就要求在教学中,促进新、旧知识交互作用,这对于完善认识结构,使认识结构综合化、整体化、系统化,具有重要作用;在教学中,要引导学生积极地把新概念或规律与自己认识结构中原有的适当概念相联系,把新概念、规律与原有的有关概念、规律进一步分化和融会贯通,形成一个整体结构;要引导学生积极地唤起头脑中已有的有关概念,与新感知的概念一起,进行进一步的概括和深化,总结出共同因素,上升到更高的层次;四教师角色的转换：在传统教学过程中,课堂教学是以老师为中心的,在构建主义者看来,在课堂教学过程中,老师要以学生为中心,以学生的学习作为课堂教学的中心,那么老师在课堂教学中处于什么位置呢在教学中,老师应该是学生学习的协作者、促进者、帮助者、指导者和对话者,老师同时是学生学习的课程资源之一;五评价的多元化：在传统的教学过程中,对学生的评价更多的在于学习的结果的评价;在大多的构建主义者看来,我们在教学中应着眼于学习学习过程的评价,着重学生在学习中的探索、发现的体验;因此我们在教学过程中,要改变原有的评价方式,以学生的意义构建为最终目的来进行学生学习的评价,为了学生的发展而评价;。
建构主义理论学习启示
1.1建构主义学习理论的启示随着课程改革的全面推进和现代教育技术的发展，建构主义学习理论在教学应用中给教学或学习带来一场深刻的革命性启示。
建构主义学习理论包含以下观点：（1）学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。
（2）学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而更能激发学习者的兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于培养学习者的个性和易于发挥创造性。
（3）意义建构是学习的目的，要靠学生自觉、主动去完成。
教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构。
（3）强调创设真实情景，把创设情景看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。
（4）学习总是与一定的社会文化背景即“情景”相联系的，在实际情景下或通过多媒体创设的接近实际的情景下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去“同化”当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。
通过“同化”与“顺应”达到对新知识意义的建构。
（5）同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情景创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。
在传统课堂讲授中，由于不能提供实际情景所具有的生动性和丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。
从而启示我们：数学课堂教学中的创设情景正是数学学习方式变革的切入口，以问题方式所展开的教学可以较好地体现对学生认知活动的组织和对学生思维活动的激发、引导和创新。
1.2 情景教学1.2.1什么是情景？柏拉图有这样的说法：人类认识自然世界，好比住在洞穴里的人，背向洞口，面向洞壁，只看见影子而看不见投射影子的实物——这就是哲学里有名的『洞穴学说』。
建构主义学习理论及其对教学的启示-最新教育资料
建构主义学习理论及其对教学的启示随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论作为一种学习、教学理论被看做对传统学习与教学理论的一场革命，正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。
学习并研究建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对我们实施以德育为核心，以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，推进课程教材改革，产生深远的影响和积极的促进作用。
一、建构主义学习理论的兴起建构主义学习理论的产生经历了一个长期的过程，建构主义思想的产生源于17世纪末意大利哲学家维柯。
但是，建构主义学习理论的真正兴起是在20世纪80年代后期。
建构主义是行为主义学习理论发展到认知主义学习理论以后的进一步发展，有人称它是当代教育心理学中的一场革命。
二、当今建构主义学习理论的基本观点(-)建构主义知识观建构主义认为，知识是个体适应现实的结果，是个体经验的反映。
知识也不断地变革、升华，出现新的解释和假设，因此知识不是静止不变的，它是发展的、演化的。
在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要学习主体针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
而每个个体都在与客体相互作用的过程中建构着自己的知识，由于学习者的经验和文化背景不同，因而他们建构的知识及对现实的理解也会有差异。
（-）建构主义学习观建构主义认为，学习的实质是一个认知结构的改变过程和个体主动建构自己知识的过程双向建构的活动过程。
建构主义认为同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径。
人的认知水平的发展，就是一个同化一顺应一同化……循环往复的过程。
学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间双向的相互作用，它同时包含了由于新旧经验的冲突而引起的观念转变和结构重组。
（三）建构主义师生观和教学观建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的，在以往的学习和生活中，他们已经形成了丰富的经验。
建构主义理论对教学的启发
建构主义理论对教学的启发Company number：【WTUT-WT88Y-W8BBGB-BWYTT-19998】建构主义学习理论的主要观点及教学的启示弋阳葛溪中学祝师龙一、建构主义学习理论的主要观点：(一)建构主义的知识观：建构主义者认为，知识的获得不是传递的，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果;知识不是对现实的准确表征，它只是一种假设、一种解释，并不是问题的最终答案，它随着人类的不断进步而更新。
知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则、提供对任何活动或问题解决都适用的方法。
在具体问题的解决过程中，知识是不可能一用就准、一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境，对原有知识进行再加工和再创造。
知识是一种意义的建构，是个人经验的合理化；它不能以实体的形式存在于具体个体之外。
(二)建构主义的学习观：建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。
学生不是简单被动地接受信息，而是主动建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
强调学习者的自主性、能动性，强调学习者主动发现问题、主动收集、分析、梳理有关资料，主动进行意义的建构。
学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。
在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。
学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出来四个重要的因素：强调学习协作、会话、情境和意义的构建。
(三)建构主义的学生观：建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性，认为学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们己经形成了丰富的经验，以及基于这些经验基础上的一系列认知结构，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们儿乎都有一些自己的看法。
(完整版)建构主义理论对教学的启发
建构主义学习理论的主要观点及教学的启示弋阳葛溪中学祝师龙一、建构主义学习理论的主要观点：(一)建构主义的知识观：建构主义者认为，知识的获得不是传递的，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果;知识不是对现实的准确表征，它只是一种假设、一种解释，并不是问题的最终答案，它随着人类的不断进步而更新。
知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则、提供对任何活动或问题解决都适用的方法。
在具体问题的解决过程中，知识是不可能一用就准、一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境，对原有知识进行再加工和再创造。
知识是一种意义的建构，是个人经验的合理化；它不能以实体的形式存在于具体个体之外。
(二)建构主义的学习观：建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。
学生不是简单被动地接受信息，而是主动建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
强调学习者的自主性、能动性，强调学习者主动发现问题、主动收集、分析、梳理有关资料，主动进行意义的建构。
学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。
在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。
学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出来四个重要的因素：强调学习协作、会话、情境和意义的构建。
(三)建构主义的学生观：建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性，认为学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们己经形成了丰富的经验，以及基于这些经验基础上的一系列认知结构，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们儿乎都有一些自己的看法。