教育课程开发的逻辑起点与现实起点
逻辑起点与现实起点
逻辑起点与现实起点-----参加面试工作所感参加了本次区骨干教师招聘的面试评委工作。
试题很有意义：根据学科特点和学生情况说说大面积提高教学质量的难点和措施，并以说课的形式举一课例说明。
评前，我们评委说了这样一个事实：目前很多教师都很注重课堂的形式，认为越活跃的课堂、学生玩得尽兴的课堂就是成功的课堂，而忽略了知识这一核心。
根本不顾学生的原有知识起点，一味地依教学设计画瓢，实施自己心目中的教学任务。
事实上，随着课改的推进，随着时代的发展，对于学生的学习起点的问题已经到了不容忽视的地步。
因此，我说，这次的试题很有针对性，这就是它的意义所在。
学生的学习起点包括逻辑起点和现实起点，逻辑起点是指学生按照教材学习的进度应该具有的知识基础和能力水平，它是教材的编写者根据教材的逻辑结构和大多数学生的学习状况而预设的一种标准；现实起点是指学生实际具备的相关知识、学习能力、思维水平等。
逻辑起点与现实起点存在三种关系：1、逻辑起点与现实起点一致。
这时，教师处理教材时不能拘泥于教材已有的呈现方式，要在实践转化过程中从整体上作纵向重组或横向关联，引导学生找到新旧知识的联结点，把握新知识的生长点，帮助学生实现认知迁移，将教材的知识结构转化为学生的认知结构。
2、逻辑起点高于现实起点。
我们应对教材灵活处理，适当降低教学难度和节奏，或者借助辅助性材料帮助学生理解教材内容。
例如，“平移”的教学，源于低年级学生空间想象能力的特点，不能将平面图形的移动看成是线段的移动、点的移动，因此教学时应设计一些使能目标，先观察线段的移动和点的移动，再将整个的图形看成一些线段和点，然后进行连接。
若借助多媒体演示，使静态动态化、形象化，学生更易于理解，达到突破难点的目的。
再例如，教学“工程问题”，学生对抽象的工作总量“1”总是难以理解，这跟学生的生活经验大有关系，跟学生过去的具体的工作总量的差异太大。
教学时，就从具体的数量开始：一段公路30千米，甲队单独修需要20天，乙队单独修需要30天。
园本课程建构的逻辑起点笔记
园本课程建构的逻辑起点笔记探索园本课程建构的合理走向园本课程的构建是一个不断研究与探索、不断改进和完善的过程。
作为课程的组成部分，园本课程应该具有课程的基本性质，园本课程的构建也应该遵循课程构建的基本原则。
1.有坚实的理论基础与政策指引任何课程的构建都必须有坚实的理论做基础。
幼儿园园本课程的构建必须以科学的先进的教育、教学和课程理论为基础。
课程的基本思路和整体框架要能经得起理论的逻辑论证，符合幼儿身心发展的规律和特点，符合教育学的原则，符合课程和教学论的原理。
幼儿园园本课程的构建从基本思路和框架开始就要进行严谨的论证。
如有的园本课程依据了白然主义教育的理论，有的园本课程主要依据了多元智能的理论，也有的园本课程依据了建构主义理论。
此外，国家和地方政策也应该成为幼儿园园本课程建构的指引，特别是（《幼儿园工作规程》〈《幼儿园教育指导纲要（试行）》（（3-6岁儿童学习与发展指南》等重要国家文件和各省市出台的相关地方文件，都应该成为幼儿园园本课程建构的重要依据。
幼儿园的园本课程是否符合国家和相关地方政策的基本方向也是衡量园本课程优劣的依据之2.在实践中不断验证与完善科学、合理、适宜、优质的课程教学研究的产物，必须经过实践的检验，经过不断的应用和完善，被证明能够促进幼儿的良好发展。
幼儿园的园本课程构建不仅需要用研究的态度和方式进行，而且要有一个长时间的研究和积累的过程。
根据校本课程研发的经验，教师是幼儿园园本课程建设的中坚力量，每一位教师都是园本课程的建构者，参与园本课程创建的全过程。
应该说园本课程产生的过程就是教师个人教育智慧不断积累和升华的过程。
教师有创意的活动经过白己的再设计，经过同伴的分享和验证、完善，可以成为园本课程的组成部分；而同伴的活动也可以经过教师白己的再设计、再完善和再验证成为园本课程的构成要素。
因此，幼儿园拥有高素质的教师队伍，拥有一支善于思考、勤于实践、肯于验证、不断积累的骨干教师团队，并建立基于实践的园本教研制度，是构建园本课程的重要条件。
教学逻辑起点与现实起点的分析与融合
福 州市钱 塘 小学 ，林 武
教 学 起 点 的 确 定 主 要 取 决 于 教 师 对 教 材 知 识 体 系 的把 握 、 对 教 学 任 务 的 分 析 、对 学 生 实 际 学 习 水 平 的 把 控 和 潜 在 经 验 的预 测 。 因此 ，教 学 起 点 可 以分 为 两 个 方 面 ：第 一 是 基 于 教 材 知 识 体 系和 学 生 成 长规 律 的 逻 辑 起 点 ，第 二 是 基 于 学 生 实 际 学 习 水 平 和 潜 在 经 验 的 现 实 起 点 。 而 这 两 者 并 不 同 步 ，有 时 甚 至 是 割 裂 的 。 教 学 起 点 的 选 择 ，就 是 要 尽 量 弥 合 二 者 间 的 差 距 。我 以 人教 版 四 年 级 上 册 妁 数 是 整 十 数 的 笔 算 除 法 》为 例 ，谈谈 如何实 现逻 辑起 点 与现 实起 点 的融 合 。
Ｔ 团
二 、 对 两 种 教 学 起 点 关 系 的 分 析 １．矛 盾 性 每 一 节 课 教 学 内 容 的 选 择 都 符 合 一 定 的 逻 辑 ， 一 方 面 基 于 教 材 自 身 的 结 构 体 系 ， 另 一 方 面 来 自学 生 的 思 维 发 展 规 律 、 实 际 学 习 水 平 以 及 潜 在 经 验 等 。 而 这 两 者 往 往 并 不 一 致 ，甚 至 是 矛 盾 的 。 主 要 表 现 为 ： 第 一 ，逻 辑 起 点 高 于 现 实 起 点 。 逻 辑 起 点 的 选 择 ，是 基 于 学 生 都 能 够 根 据 教 材 的 安 排 进 行 匀 速 前 行 ，且 学 生 都 能 百 分 百 掌 握 并 灵 活 应 用 。但 基 于 学 生 实 际 学 习 水 平 和 潜 在 经 验 的 现 实 起 点 却 是 ， 学 生 在 学 习 过 程 中 可 能 落 后 于 教 材 所 编 排 的 进 度 。 第 二 ，逻 辑 起 点 低 于 现 实 起 点 。 在 信 息 时 代 ， 学 生 的 信 息 获 取 渠 道 、 方 式 已 呈 现 多 元 化 ， 部 分 学 生 可 能 早 已 通 过 其 他 渠 道 学 习 并 掌 握 教 学 内 容 ，超 前 教 材 所 编 排 的 进 度 。 如 《除 数 是 整 十 数 的 笔 算 除 法》，按 照 逻 辑 起
论农村学校校本课程开发的背景、价值与逻辑起点
转 型 时 期 的农 村 学 校 教 育 改 革 面 临 巨大 的挑 战 ，阻碍农村学 校 教育改 革 的因素非 常复杂 和特别 顽 固。正 因为 如 此 ，时 至今 日 ，农 村 学 校 教育 改
术 引进 和技 术模 仿无法 实施 ；同时 ，较为 稀缺 的农
业科技 人 才难 以在农村 就业 ，农 业科 技无 法发展 。
“ 三农 ” 问 题解 决 的基 本 工 程 是 教 育 。 发 展 农 村 教 育是 解 决 “ 农 ” 问题 的关 键 ，是 提 高 劳 三
动者 素质 、将人 口压 力转化 为人 力资 源 的决 定性 环 节 。党 的十六届 四中全会提 出了 “ 建社 会 主义和 构
６３
维普资讯
刍谭程西 免
Ｅ Ｃ Ｒ Ｃ Ｌ ＥＳ Ａ Ｈ Ｗ Ｕ Ｒ１ Ｕ ＵＭ Ｒ Ｅ ＲＣ
宏 观统筹 、科学 发展 的思想来研究 农村学 校教育 ，
掌 握农业生 产和农 村生活 的知识 、技 能 ，农业 劳动
深化 农村学 校教 育改革 ，促 进农 村教 育 的发 展 。
（三 ）教 育 资 源 问题
者 的素质可 以得 到不断提 高 。在农业 经济方 面。通 过 校本课程 开发 ，提 高学 校课程 开发 的 自主地位 ， 提 升学校课 程农村 社会意义 ，使农 村青少 年接受 教 育 的程度增 强 ，水平 提高 ，教育 质量得 到保 证 。在 农 村社 会 方 面 ，通 过 教育 ，改 变 农村 人 口的 素质 结 构 ，使 农 村 剩余 劳 动力 稳 定转 移 。在 这 个 过程
程 整合 实践 ；三是作 为 国家政策 的校本 课程 开发 ，
论学科育人的逻辑起点、内在条件与实践诉求
论学科育人的逻辑起点、内在条件与实践诉求一、本文概述随着教育改革的深入，学科育人成为了教育领域的重要议题。
本文从逻辑起点、内在条件和实践诉求三个维度出发，深入探讨了学科育人的核心理念和实践路径。
文章首先明确了学科育人的逻辑起点，即学生的全面发展，强调了育人为本的教育观念。
随后，文章分析了学科育人的内在条件，包括教师的专业素养、课程设置的科学性和教学方法的创新性等，这些因素共同构成了学科育人的基础。
在此基础上，文章进一步阐述了学科育人的实践诉求，提出了优化课程设计、加强师资队伍建设、完善评价体系等具体措施，以期推动学科育人的深入实施。
通过本文的论述，旨在为教育工作者提供理论支持和实践指导，促进学科育人在教育领域的广泛应用和深入发展。
二、学科育人的逻辑起点在讨论学科育人的问题时，我们必须首先明确其逻辑起点。
这个逻辑起点并非简单地指向学科知识的传授，而是指向对学生全面发展的深度理解和尊重。
学科育人的核心在于“育人”，这意味着我们的关注点应放在学生的成长和发展上，而非仅仅是知识的灌输。
我们需要认识到每一个学生都是独特的个体，他们具有各自的特点、兴趣和潜力。
因此，学科育人的逻辑起点应该是对学生个体差异的尊重和理解。
这意味着教育者需要深入了解每个学生的需求和能力，从而为他们提供个性化的教育路径。
学科育人的逻辑起点还应包括对学生全面发展的追求。
学生的发展不仅仅是知识的积累，更包括他们的道德、情感、社交、身体等多方面的成长。
因此，我们在设计学科教育时，应充分考虑到这些因素，确保学生在各个方面都能得到充分的发展。
学科育人的逻辑起点还应对未来的社会需求有前瞻性的理解。
我们需要预测未来社会的发展趋势，从而培养出能够适应这些趋势的人才。
这意味着我们的教育内容和方法需要与时俱进，既要满足当前社会的需求，又要为未来的社会发展做好准备。
学科育人的逻辑起点是一个多元化、复杂化的概念，它涉及到对学生的个体差异、全面发展以及对未来社会的理解的尊重和理解。
思想政治教育学的逻辑起点——现实的人
善 现 实 社 会 中 的人 。思 想 政 治 教 育 作 为 一 种 关 于 人 的 实 践 活 动 ， 目 的 是 促 进 人 的 全 面 发 展 ， 发 人 的 积 极 性 与 主 动 性 ， 其 激 因 此 ， 要 重 视 人 的社 会 属 性 ， 要 重 视人 的 自然 属 性 ， 现人 的社 会 性 与 自然 性 共 存 。任 何 教 育 过 程 ， 只能 是 针 对 现 实 的人 既 又 实 都
点。
在 马 克 思 视 界 里 的 “ ” 现 实 的 、 体 的 、 史 的人 ， 克 思 所 谓 的“ ” 研 究 人 类 社 会 历 史 的 出发 点 ， 是 研 究 人 性 、 人 是 具 历 马 人 是 亦 人
学 、 权 等 重 要 问 题 的 出发 点 。通 过 对 思 想 政 治教 育体 系 中 “ 实 的 人 ” 行 具 体 分 析 可 知 ： 现 实 的 人 ” 对 客 观 环 境 进 行 具 人 现 进 “ 是 体 分 析 ， 把 握 人 的 生 物 性 和 社 会 性 来 具 体 的 分析 独 立 的 个 体 或 群 体 ， 不 是 分 析社 会 中具 体 的 单 个 个 体 的 差 异 。立 足 于 人 并 而
Ｖｏ１ ４ Ｎｏ． ．２ ０２
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口 思 想 政 治 教 育研 究
思想政治教 育学的逻辑起 点
代 长 彬
（ 肥工业大学 马克思主义学 院， 徽 合肥 ２００） 合 安 ３ ０ ９
现实 的人
关于教育技术学逻辑起点的论证与思考-精品文档
瞿葆奎的文章在就“活动起点” 这一小类进行分析时曾经指出，
以这些活动中的任一种（如教学活动、知识授受活动、 或传播活动）作为教育学的逻辑起点均可满足黑格尔的3 条规定性要求，因为“教育本身是一种社会活动，是一 种以活动形态表现出来的社会现象，作为教育学的逻辑 起点，在历史的开端也是逻辑的开端这一点上，或者它 本身应能推导出教育学所有范畴的根据和基础这一点上， 也应该是一种活动，否则就无法与教育发展的源头统一， 无法类推出教育学的其他范畴来。就此来讲，以活动为 起点的这种认识在一定程度上是合理的。” 但是在肯定以
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二．关于教育技术学的逻辑起点
按瞿文的观点，在教育学中之“学习”仅指通过 思维加工获取经验的过程，是一种认知活动，因而具 有“认知属性”。 而“教育”，一方面可看作是一种 特殊的认知活动，因而具有“认知属性”。另一方面， 它还与一定的政治制度有关（教育总是要为统治阶级 的利益服务）， 要受经济发展的制约，要受传统文化 的影响，这说明教育还是一种社会现象、社会活动， 因而还应具有“社会属性” 。可见，即使按照瞿文自 己的说法， “学习”与“教育”的基本属性也是有很 大的差异：前者只涉及认知属性，后者则除认知属性 以外还包含社会属性。 在这种情况下，若要硬性规定 以“学习”作为教育学的逻辑起点，则必然会出现抽 象过度现象。
思想政治教育学逻辑起点：现实的人
思想政治教育学逻辑起点：现实的人摘要：思想政治教育学作为一门具有鲜明社会主义属性的理论学科，正在逐步走向成熟。
学科理论体系的逻辑起点是学科大厦的根基和成熟的保证，对理论的系统构建与健康发展有着前提性与决定性的意义。
学界对此问题的研究显得相对薄弱，同时在当前研究中也存在一些问题。
从马克思人学理论的角度出发，主张“现实的人”是思想政治教育学的逻辑起点。
关键词：思想政治教育学；逻辑起点；现实的人中图分类号：g641 文献标志码：a 文章编号：1673-291x（2012）33-0321-02“每一门科学理论，都有逻辑起点、逻辑中介和逻辑终点，抓住了这三点，才算抓住了一门科学理论的纲。
”[1] 逻辑起点问题是关于一门学科理论体系科学性的根本问题，它对一门学科的成熟和发展具有重要价值。
思想政治教育学的逻辑起点，是构建学科理论体系的基石，因此，对这个问题进行探讨很有必要。
关于思想政治教育学的逻辑起点问题，从国际国内学者的研究来看，可谓仁者见仁、智者见智，各自有其比较完整和合理的论证。
当前主要有四种观点：现实的人是思想政治教育学的逻辑起点；人们思想政治品德形成和发展的规律是思想政治教育学的逻辑起点；思想和行为是思想政治教育学的逻辑起点；个人需要和社会需要是思想政治教育学的逻辑起点。
而笔者认为，把现实的人作为思想政治教育学的逻辑起点更为贴切。
一、逻辑起点的含义考察一门学科的逻辑起点是什么，首先就要明确什么是逻辑起点。
黑格尔、马克思、列宁等经典作家都对这个问题有过描述。
黑格尔关于逻辑起点的论述，综合概括起来主要有以下几点：一是起点范畴一定是整个体系得以展开、赖以建立起来的客观根据和基础；二是起点范畴应该是一个最初的、最直接的和最简单的规定；三是起点范畴必须是绝对的、抽象的；四是逻辑起点与历史起点一致；五是起点和终点是辩证统一的；六是起点范畴与理论体系具有内在的逻辑关系[2]。
列宁认为逻辑起点是包含复杂整体的一切矛盾胚芽的细胞或细胞形态。
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２００８年第２期高教探索ＨｉｇｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎＥｘｐｌｏｒａｔｉｏｎ高职教育课程开发的“逻辑起点＂与“现实起点＂兰先芳摘要：高职教育的课程开发关键要解决的是职业性的问题．即应从学生的综合职业能力和未来所从事的工作任务出发来确立课程开发的“逻辑起点”与“现实起点”。
本文对我国高职教育的课程开发“起点”进行分析和阐述，以期对改变传统学科教育课程占高职教育主课堂的现状，实现高职教育培养目标，培养高技能型人才提供理论参考。
关键词：高职教育；课程开发；逻辑起点；现实起点高职教育课程开发的起点，指的是高职教育从何处人手设定人才培养目标以开展整个教与学的活动过程的问题。
能否正确设定课程开发的起点，决定了高职教育的教学是否有针对性，具有重要现实意义。
一、高职教育课程开发的“起点”误区高职教育课程开发的起点是高职教学实践中的关键问题，实际上，它也是反映高职教育人才培养效果能否满足市场实际需要的晴雨表。
对此问题的认识与做法。
从根源上看。
大致存在以下两种误区。
（一）知识本位——“课程内容起点”误区普通高等教育是以知识、学科为主体的教育体系，我国高职教育从其诞生以来，就可以说带着普通高等教育知识本位的烙印．高职教育以技术、行为为主体的教育体系的特征没有很好地凸现出来。
一直以来存在着系统性偏差．集中表现为培养的人才不能满足市场实际的需求。
导致“系统性偏差”的直接原因是课程内容．因为任何一种教育思想的实施最终都取决于直接面对学生的课程内容。
受传统学科课程教学观和教学实践的影响，高职教育的课程内容在很大程度上被理解为传递人类社会所积累的系统文化知识和形成学习知识的技能、技巧，把课程内容的起点确立为获取事实性知识。
教师在学科中传授学科知识，以学科结构为基础，只对自己的“学科”负责。
课程内容与工作没有直接联系。
学习进程由教师安排．只需使学生掌握本学科“是什么、为什么、怎么样”即所谓完整的知识理论体系即可。
在教学实践中。
以学科系统化课程内容为起点的教学。
强调教学以传授知识为主、把教学内容分为若干个教学阶段。
由此带来的后果则是忽视了学科系统知识逻辑与高职教育人才培养目标逻辑的统一性，一切学习都从知识逻辑开始，忽视了高职教育的人才培养目标．这无异于浪费资源。
（二）教材本位——“教学载体起点”误区教材是学科教育体系的重要载体。
教师准确全面地解读教材、把握教材和讲授教材是其基本特征。
在这种学科教育课程开发观念下，确定教学的起点便是根据教材的进度，确定一节课的教学目标起点，并找出重点、难点与讲授逻辑。
这种依循学科教育的教材编排逻辑和讲授进度来确立高职教育课程开发起点的做法。
虽然能保证知识传授的系统性与严密性，但是，却没有认识到教材是按照学年——学期——单元——课时匀速安排教学内容及其进度，其前提是学生能根据教学内容进行匀速推进．其中忽视了高职学生须根据对应的岗位在工作情境中学习“如何工作”。
以工作过程为导向。
学生需根据自己对工作任务的掌握情况主动参与学习进程安排。
因此．教材只是提供了高职教育课程开发的逻辑起点。
而无法顾及真实状态中收稿日期：２００８—０ｌ—１６作者简介：兰先芳，广州工程技术职业学院教务处讲师。
（广州／５１００７５）·１０３· 万方数据高职学生未来工作岗位的需要。
在教学实践中。
从事高职教育的教师基本上都是学科教育体系培养出来的。
所以，即使在凸现职业教育本质的教材被确定以后，对内容的排序又会自觉不自觉地回到学科教育体系的老路上去，把本来已经明确选取的知识内容重新装进学科教育体系的框架中而被不自觉地序化．于是高职教育的教师还是按照序化后的教材来设计教学起点。
似乎离开了教材这个载体教学就无法推进，于是教师的教学设计还是回到对“知识点”的思考上。
而不能够对占总教学时数４０％以上的实践教学环节提供必要的依据和支持。
［１１二、高职教育课程开发的“逻辑起点”与“现实起点”的内涵在确立高职教育课程开发的起点时，一方面要考虑逻辑起点。
另一方面也要考虑现实起点；一方面要考虑学生的学习逻辑。
另一方面也要考虑学生未来的工作逻辑：一方面要考虑单个工作任务所提供的逻辑起点。
另一方面也要考虑学生综合职业能力发展过程中所隐藏的现实起点与逻辑起点。
同时，也要关注立足于教学实践中所形成的新的起点。
（一）能力本位——高职教育课程开发的“逻辑起点”高职教育是以从事某一具体职业所必需具备的能力为起点来确定培养目标、设计教学内容、方法和过程、评估教学效果的一种教学类型。
相应地，“能力本位”课程开发要以全面分析学生未来所从事职业角色的活动内容为起点。
以此培养学生胜任产业、行业和社会提供的就业岗位所需要的能力。
在教学实践过程中．要强调学生在学习过程中的主导地位。
其核心是培养学生具备从事某一职业所必需的实际工作能力和潜在工作能力。
可见。
“能力本位”课程的价值追求是培养学生完成职业任务的综合职业能力。
因此如何科学地确定职业能力标准成为课程开发的逻辑起点。
即将某一职业划分成若干职责。
从而确定对应于各职责的综合能力和任务的分项能力。
依据能力分析的结果确定就业中必须履行的工作职责和必须执行的工作任务，即职业能力中所涉及的知识、技能。
（二）工作任务——高职教育课程开发的“现实起点”工学结合模式是高职人才培养的基本模式和教·１０４·育路径。
在“做中学”是其表现形式上的基本特点。
北京师范大学赵志群博士指出。
工学结合的课程内涵是“学习的内容是工作．通过工作实现学习”［２］。
职业教育不能沿革以学科为本位的课程体系．高职教育课程体系的课程目标是培养综合职业能力。
课程内容的载体是工作任务。
课程排序遵循的是人的职业成长规律。
可见．高职教育的课程以能力为中心。
而要求学生掌握的工作任务是产业、行业、岗位和社会当下所必需的，教学内容的载体即教材没有现成的．需要高职教师在教学实践中重组知识与技能。
工作任务理所当然成为高职教育课程开发的现实起点。
以此起点确定能力训练标准，而且一切都是从零开始。
没有范式，没有系统，没有统一标准，就像产品生产或大楼建筑设计图纸一样，教学各要素、各环节、各项标准必须设计得清清楚楚。
因此。
在教学实践中．高职教师不能拘泥于学科教育传授知识已有的呈现方式。
为使学生掌握未来的工作任务。
教师要纵向打通一个单元内各课时教学内容间的关系．重组教材和教学内容，让学生通过体验、发现、建构，形成掌握工作任务知识和技能结构的学习方法．或让学生借助于前一阶段所掌握的知识和技能结构的学习方法。
主动学习和拓展与之类似的工作任务。
同时。
为使学生掌握未来的工作任务，在设计教学任务时不仅要考虑单个工作任务环节间的递进与转承关系。
还要将其放在整个职业生涯发展过程中。
整体递进地把握工作任务，解决各项工作任务之间不相关的隔离状态．整体递进地理解工作任务间的内在关联性。
因此，不能将教学起点定得过低，也不能定得过高。
要放在学生职业成长的整个过程中去考虑。
（三）学生个体差异与未来发展——“逻辑起点”与“现实起点”的辩证统一哈佛大学教授加德纳博士发表的“多元智能论”认为：智能并不是与生俱来的，每个人都有能力改进且扩展自己的智能。
每个人的智能是多元的，并有自己独特的智能组合。
多元智能认为传统偏重智力商数这种唯一机会的教育理论，会造成许多学生失去自信。
一个人聪明与否，不但体现在学业成绩上。
还有八种智能评定一个人的成就。
“多元智能论”告诉我们。
不同学生之间存在着巨大差异，满足不同学生的学习需要是高职教育的本质。
高职教育在当前倡导教育公平。
促进每个人的全面和谐发 万方数据展中更显重要。
因为深层次意义上的教育公平是不同的学生在学习和发展上的需要都能得到满足。
而每个人的情况是不一样的。
每个人的最大限度发展必然是千差万别的。
因此。
高职教育课程开发应具有对象针对性。
要把学生的个体差异作为分析的起点之一［３１。
“能力本位”课程的逻辑起点是学生的综合职业能力，但高职教育不能简化为就业教育。
高职教育的出发点和目标是学生未来的发展。
它是为学生未来的职业生活作准备的教育。
随着经济全球化、教育终身化、社会学习化。
高职教育的功能日益拓展。
教育的功能不仅着眼于外显的直接工作能力培养．最关键的是为学生打下就业的基础．搭建职业发展的平台。
它在教给学生就业本领和就业能力及技术的同时．也教给学生未来发展需要和将来创业需要的知识和能力。
［４］与学科系统化课程所提供的逻辑起点不同。
学生未来发展不仅仅提供了高职教育课程开发的“现实起点”，也提供了基于现实基础上的“逻辑起点”。
这与学生发展中的两种状态有着密切的关系。
其实。
每个发展中的学生一直都有两种发展水平。
一种是现实发展水平——是呈现出来的显见的发展水平。
一种是可能发展水平。
在这两种水平之间有一个区域，即“最近发展区”，如果给予适当的教育引导，那么，“最近发展区”就会变成“现实发展区”，可能发展水平就会变为现实发展水平。
三、“起点”探讨对高职教育课程开发的适切性学生发展需求。
要对学生学习过程中将要呈现的各种可能状态进行预设，有了对学生潜在发展可能性的思考。
在课程开发时，就不能只关注教学结果性目标的预设．还要考虑在设计教学过程时为学生多种发展可能性的实现创设条件，这样，在教学实践中就有可能更为敏锐地发现、捕捉、利用学生的各种可能性，促进学生的发展。
从此意义上讲，学生发展状态的分析又成为高职教育课程开发中的另一个“逻辑起点”。
（二）“起点”探讨对高职教育课程开发实践的适切性分析学生的现在状态。
既包括从学生现实相关知识、学习能力与习惯、思维水平具体分析学生的基础，也包括分析学生在掌握新的学习内容时，他们可能会遇到什么样的困难与障碍。
在教学实践中。
高职教育课程开发只有从学生的现在状态出发分析确定起点，才更具针对性和现实性。
此外。
仅对学生发展状态作潜在性和现实性的分析还是不够的．不能保证高职教育课程开发起点的恰当性，还应从“具体学生”的角度进行分析．学生之间存在着巨大的差异．当面对一个个具体个人和具体班级时．只是基于职业能力分析的高职教育课程开发仍然是抽象的，提供的也只能是现实的起点。
按照加德纳的“多元智能论”理论，每个人都有其长处所在。
相对于许多只能测量人类能力狭小范围的标准化智力测验，加德纳的理论对人何以为人提供了一个更开阔的图像，且让我们深信“天生我才必有用”、“行行出状元”不再只是理想。
“起点”探讨对高职教育课程开发理论和实践的适切性都很重要。
如果高职教育课程开发的起点不参考文献：能从学生的实际状态出发，学生就很难在原有的基［１］赵志群．职业教育实训基地建设的理论基础础上发展；如果只关注学生已经表现出来的和达到［Ｚ］．全国职业院校实训基地建设与管理培训班．长的现实水平，忽略学生的潜在发展可能，那么。
就沙．２００７一ｌ卜１５．很难提升学生的发展状态，无法促进学生多种潜力【２］戴学成．高等职业教育课程观与课程开发向的发展。