教育管理学逻辑起点浅析
学情分析的价值意蕴、实践困境与改进路径
学情分析的价值意蕴、实践困境与改进路径作者：刘岗田静来源：《教学与管理(理论版)》2020年第09期摘要学情分析是教师为了有效决策而对学生学习情况进行的诊断、评估与分析。
学情分析的价值体现在：为有效教学设计提供逻辑起点，为有效教学生成提供动力杠杆，为发展性教学评价提供判断基准，为教师教学研究与专业成长提供有效着力点。
学情分析实践的困境表现在：局限于学生的知识学习而无视其态度情感体验，侧重于班级群体共性特征分析而忽视学生个体差异性特征分析，习惯于经验式评判而缺乏科学测评手段的有效运用。
学情分析的实践改进路向为：以学生发展核心素养概念为引领，突破“知识性”桎梏;以学生发展的具体差异为重点，避免陷入“抽象人”误区;以科学测评与理论诠释为保障，超越“经验化”评判。
关键词学情分析价值意蕴实践困境改进路径学情分析是指教师为了有效指导学生学习而开展的对学生学习情况的诊断、评估与分析，其作用是为教师的有效决策提供信息和证据[1]。
学情分析被视为“教学研究的重要生长点”[2]“教师的教学基本功”[3]。
不少研究者围绕学情分析的概念、功能、分析方法等问题展开了论述。
然而，反观教学实践，教师在教学设计过程中的“学情分析”有名无实，教学方案中的“学情分析”形同虚设，与其理论论述的应然追求相去甚远。
如何认识学情分析的应然价值与实践困境，更加理性地进行变革探索，仍是亟需澄清的现实问题。
一、学情分析的价值意蕴学情分析是教学设计的关键环节，也是有效教学的重要保障。
它决定着教学过程的优化，又制约着教学效果的达成。
在强调课堂以学生为主体的改革理念下，学情分析更成为关键性的教学要素，贯穿于教学过程，引导和推动着整个教学活动。
学情分析的价值，可以归纳为以下几点。
1.以学定教：有效教学设计的逻辑起点“所有关于教的问题的思考和设计，都应以对学的理解和把握为基础。
”[4]学情分析的“以学定教”价值具体体现在以下三个方面。
第一，确保教学目标定位在学生的最近发展区。
分类管理下的独立学院制度的逻辑特征、困境及对策
全，就此断言民办高校就代表质量差。
从性质上看，《民办教育促进法》第三条明确指出：“民办教育事业属于公益性事业，是社会主义教育事业的组成部分。
”从作用上看，如果没有民办高校，我国高等教育大众化很难实现，即将到来的高等教育普及化更是难以想象。
从历史上看，我国的民办高等教育有着悠久的历史，“清朝末年私立高等学校业已发轫”［９］，到了民国时期，我国的高等教育形成了“国立、教会和私立大学三足鼎立，形成与欧美主流国家大学格局一致的良性竞争态势”［１０］。
从质量上看，２０１７年发布的《中国民办本科教育质量报告》显示，所调查的４８所民办本科高校的２１５８５名在校大学生对学校的办学质量总体满意度高达８３ ６％；所调查的２１６６家用人单位对民办本科毕业生的总体满意度达８７ ５％［１１］。
积极参与，为民办高等教育发展助力。
民办高校在数量上占整个普通高等学校总数的近三分之一，但高水平的民办高校尚未涌现。
究其根本原因就在于办学经费不足。
由于高等教育收入最大化和预算软约束的特征，来源单一且不稳定的民间资本难以支撑高等教育持续发展的需要，经费的不充足限制了民办高校办学实力的提升。
国外高水平私立高校的发展得益于背后强大的财团资助。
韩国的浦项科技大学是成立于１９８４年的私立高校，它位置偏僻、远离首都，但经过３０年多年的发展，便跻身于全球知名高校之列，很大程度得益于浦项制铁公司为其提供的雄厚资金［１２］。
同样世界排名优秀的成均馆大学，其背后是三星财团的支持。
我国相当数量的民办高校是企业投资举办的。
“一些企业投资的民办高校已取得了不俗成绩，但受企业规模、企业效益和我国当前捐赠制度的影响，这些企业向民办高校提供的资金有限，部分企业实际上还依赖于民办高校的“反哺”，需要从民办高校抽取部分资金”［１３］。
我国应从法律和政策层面鼓励社会投资和捐资办学，民办高校的发展迫切需要社会各界的广泛参与，特别需要资金雄厚的大型企业积极参与。
举办民办高等教育，对社会各界，特别是对企业而言，是积极履行社会责任、提高教育贡献度和社会美誉度的有效途径。
教育学与教育管理的联系
教育学与教育管理的联系教育学和教育管理是教育领域中两个重要的学科，并且二者之间存在着紧密的联系。
教育学主要研究教育的理论和实践，探讨教育的本质、目标、方法和评价等方面的问题；而教育管理则关注教育组织和管理的各个方面，包括计划、组织、领导和监督等。
本文将深入探讨教育学与教育管理的联系，旨在明确二者的关系以及相互影响。
一、教育学与教育管理的共同目标教育学和教育管理在追求教育发展和提高教育质量方面有着共同的目标。
教育学关注的是教育的理论和实践，通过研究教育的本质和规律，探索教育的目标和方法，旨在提高教育效果。
而教育管理则关注的是如何组织和管理教育资源，以达到优化教育过程和提高教育质量的目标。
两者都致力于提供更好的教育，培养学生全面发展的能力和素养。
二、教育学对教育管理的指导作用教育学为教育管理提供了理论和方法的指导。
教育学通过研究教育的理论和实践，揭示了教育的本质和规律，提供了教育活动的基本原则和方法，为教育管理提供了指导。
教育学的研究成果可以帮助教育管理者更好地制定教育政策、规划教育资源、设计教育课程和评价教育成果，提高教育管理的科学性和有效性。
三、教育管理对教育学的反馈作用教育管理实践为教育学提供了实证和借鉴。
教育管理的实践中，教育管理者通过组织和管理教育资源，推动教育改革和发展，解决教育中的实际问题。
教育管理的经验和实践成果为教育学提供了宝贵的实证材料，为教育学研究的深入和发展提供了借鉴和参考。
四、教育学与教育管理的互补关系教育学和教育管理在研究的层面和方法上存在着一定的差异，但二者也是互补的关系。
教育学注重教育的理论和宏观层面的研究，探讨教育的目标和方法；而教育管理更注重任务的具体实施和操作层面的管理，关注教育的组织和实施的具体问题。
教育学的研究成果为教育管理提供了理论和方法的支持，而教育管理的实践经验则为教育学提供了实证和借鉴。
综上所述，教育学和教育管理是教育领域中不可或缺的两个学科，二者密切联系并相互影响。
效能:管理学的逻辑起点
效能：管理学的逻辑起点
杨行勇
【期刊名称】《成都师范学院学报》
【年(卷),期】2005(021)003
【摘要】有关管理学逻辑起点众说纷纭.本文力图从逻辑起点的三个本质特征入手,对"和谐"说进行考察,以说明"效能"是管理学的逻辑起点.
【总页数】2页(P39-40)
【作者】杨行勇
【作者单位】广西师范大学,教育科学学院,广西,桂林,541004
【正文语种】中文
【中图分类】C93-02
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3.试论管理学的逻辑起点 [J], 邢方敏
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教育学原理：教育的本质
教育一．“教育”的溯源及内涵1.“教育”的溯源汉语“教育”一词的溯源：始见于孟子·尽心上：“君子有三乐,而王天下不与存焉;父母俱存,兄弟无故,一乐也；仰不愧于天,俯不怍于人,二乐也；得天下英才而教育之,三乐也;”说文解字的解释,“教,上所施,下所效也”；“育,养子使作善也”;西文“教育”一词的溯源：在西方,教育一词源于拉丁文educate;本义为“引出”或“导出”,意思就是通过一定的手段,把某种本来潜在于身体和心灵内部的东西引发出来;从词源上说,西文“教育”一词是内发之意;强调教育是一种顺其自然的活动,旨在把自然人所固有的或潜在的素质,自内而外引发出来,以成为现实的发展状态;2.教育的内涵：教育有广义和狭义之分;广义的教育泛指一切有目的地影响人的身心发展的社会实践活动;狭义的教育主要指学校教育,即教育者根据一定的社会要求和受教育者的发展规律,有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响,期望受教育者发生预期变化的活动;二．教育的定义在教育学界,关于“教育”的定义多种多样,可谓仁者见仁、智者见智;一般来说,人们是从两个不同的角度给“教育”下定义的,一个是社会的角度,另一个是个体的角度;前苏联及我国一般是从社会的角度给“教育”下定义的,而英美国家的教育学家一般是从个体的角度给“教育”下定义的;从社会的角度来定义“教育”,可以把“教育”定义区分为不同的层次：1广义的,凡是增进人们的知识和技能,影响人们的思想品德的活动都是教育;“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统,分配着且承担着一定的社会功能;教育最本质性的理解,就是社会对人们思想的知识灌输和行为指导；一,教育的对象是人；二,内容必须是良性的有意义的;从而使人民去改造社会;2狭义的：指个体精神上的升华;这种定义方式强调社会因素对个体发展的影响;把从个体的角度来定义“教育”,往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程;3更狭义的,主要指学校教育,指教育者根据一定的社会或阶级的要求,有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响,把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动;这个主要指的中国校园的应试教育;教育是在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动;如果围绕教育活动的基本要素来定义,可以把教育定义为教育是指人有意识地通过若干方法、媒介等形式向他人传递信息,期望以此影响他人的精神世界或心理状态,帮助或阻碍他人获得某种些观念、素质、能力的社会活动;处于前者角色的称为教育者,处于后者角色的称为教育对象;这样定义符合所有的人类教育活动,可以作为教育的基本定义;教育学一．“教育学”的溯源及内涵：从起源上看,英语国家的“pedagogy”、法语国家的“pedagogy”和德语国家的“pedagogik”教育学均源于希腊的“pedagogue”教仆一词,意为照看、管理和教育儿童的方法;19世纪末,英语国家的人们先后用“education”和“pedagogy”; 英国学者培根在论科学的价值和发展1623一文中,首次把“教育学”作为一门独立的科学提出;捷克教育学家夸美纽斯出版了近代第一本系统的教育学著作大教学论;德国心理学家和教育学家赫尔巴特被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”,他的普通教育学1806被公认为第一本现代教育学著作;教育学是以教育现象、教育问题为研究对象,归纳总结人类教育活动的科学理论与实践,探索解决教育活动产生、发展过程中遇到的实际教育问题,从而揭示出一般教育规律的一门社会科学;教育是一种广泛存在于人类社会生活中、有目的培养人才的活动,教育学的研究具有客观性、必然性、稳定性、重复性、现实性、辨证性、科学性;教育的基本要素一．三要素及定义教育者：广义的教育者指对受教育者态度、知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人；狭义的教育者指从事学校教育活动的人,其中教师是学校教育者的主体,是直接的教育者,在整个教育过程中起主导作用,是学生身心发展的主要影响源;一般而言,教育者主要是指在各级各类学校中具有一定资格的从事专门教育教学活动的专职教师;受教育者：在教育过程中以学为职责的人被称为受教育者;广义的教育中,所有为提高自身素质而处于学习状态的人都是受教育者；在狭义的教育中,受教育者特指教师“教”的对象--学生,是受教育者的主体和代表;教育影响：即教育活动中教育者作用于受教育者学习者的全部信息,既包括了信息的内容,也包括了信息选择、传递和反馈的形式,是形式与内容的统一;从内容上说,主要就是教育内容、教育教材或教科书；从形式上讲,主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式等;此外,教育目的、教育环境也属于教育影响;二．相互关系在教育活动过程中,教育者、受教育者学习者、教育影响互相独立;由于受到各个方面条件的制约,三个要素所处的地位是不一样的,发挥作用的方式和程度也不一致;教育者和受教育者学习者是教育过程中“人”的要素,教育影响是教育过程中的“物”的要素;教育者和受教育者学习者的角色位置存在差异,教育者是平等中的首席；教育者和受教育者学习者的角色任务不同,教育者以促进受教育者学习者发展为天职,受教育者学习者以发展自己为权利和义务,教育影响作为教育的中介发挥作用;教育者、受教育者学习者、教育影响互相规定、互相联系、互相作用,共同构成完整的教育实践活动系统;没有教育者,教育活动就不可能展开,学习者也不可能得到有效的指导；没有学习者,教育活动就失去了对象,无的放矢；没有教育影响,教育活动就成了无米之炊、无源之水,再好的教育意图、再好的发展目标也都无法实现;教育者根据一定的教育目的去影响受教育者学习者,教育者要有效地进行教学,需要了解受教育者学习者和教育内容；受教育者学习者要有效地学习,同样也需要了解教育者和教育内容；教育者和受教育者学习者之间的联系和作用是通过一定的教育影响来实现的；教育者和受教育者学习者在教育活动中共同处于主体地位,发挥主体作用,他们既共同作用于教育内容,又互相进行着双向互动,三者之间交互作用的主要结果是受教育者学习者的身心获得发展;教育使上述三个要素的有机结合;各个要素本身的变化,必然导致教育系统状况的改变;不同教育要素的变化及其组合,最终形成了多样的教育形态,担负起促使个体社会化和社会个性化的神圣职责;教育的形态见PPT教育的本质一．教育本质的问题提出本质就是事物的质的规定性,是一事物区别于其他事物的本质特征;教育本质问题,要回答的就是“教育是什么”的问题;这是教育学中所要研究的一个重要理论问题;教育本质虽然属于抽象的教育哲学问题,但却与每一个教育者和受教育者息息相关;因为对教育本质的认识不仅直接影响到教育目标的确立、教育内容和方法的选择、教育评价标准的确定,而且还关系到教育发展战略的确定和各项教育方针政策的制订;二．教育本质的含义以及意义一教育的规定性基于对教育本质的分析与思考和古今中外对“教育”一词的解读,可以认为教育的本质就是“培养人的活动,这是教育区别于其他事物现象的根本特征,是教育的质的规定性;探讨教育本质问题的意义二讨论教育本质问题的意义探讨教育本质这样一个根本性的教育理论问题,进行教育本质的争论是必须的,是教育理论研究和教育实践顺利进行的基础,对它的讨论有着深刻的理论和实践意义;首先,探讨教育本质问题的过程是一种找寻教育学科疆域、边界的过程;教育学科的自我觉醒、教育学科的元研究、教育学科与其它学科的对话是以学科的存在为基础的;教育本质是认识、研究教育的首要问题,是教育学研究的逻辑起点;这一问题的探讨是明确教育学科的疆域与边界、确立学科意识、学科独立的基础;其次,探讨教育本质问题也是在探寻教育活动与其他社会活动的根本区别;一方面,明了这种区别,是更好地认识教育活动自身的特殊规律、发掘教育功能、更好地从事教育活动的基础;另一方面,找寻区别的同时也是在探求联系,以期能联合所有可以联合的因素,团结所有可以团结的力量,全社会共同致力于教育,这是办好教育的最佳环境;再者,对教育本质的探讨也是统一教育认识的工作;这种工作既有助于消除不同观点之间的对峙所产生的不利影响,寻求不同观点的统一,也有助于形成正确的教育观,进而形成对教育的正确理解与认识;当然,也此基础上,也有利于进一步探讨教育的其它问题,为教育活动的顺利开展提供理论指导、实践建议;三探讨教育本质的历史回顾与反思许多学者从不同的侧面和角度探讨教育的本质,提出了众多的见解,虽有分歧,但也有益,回顾并反思这些不同的见解对形成正确的认识有重要意义;1.对教育本质的不同认识关于教育本质的研究在我国由来已久,但比较集中、受关注是在1978至1995年间;其间,教育界的教育理论工作者、教育实践工作者,以及其它学术界的研究都参与到了这场讨论中来,发表了众多的著述;归纳起来,主要有四种不同的观点：上层建筑说、生产力说、多因素多属性说、特殊范畴说;其中,前三种观点主要是围绕教育在社会结构中的地位和作用而展开的；后一种观点则重在论证教育区别于其它社会现象的根本特点;上层建筑说：这种观点深受前苏联的影响,认为教育本质上是一种上层建筑;其主要论据有：1一定社会的教育是一定社会政治和经济的反映,又为一定的政治和经济服务,而且会随着经济基础的产生而产生、改变而改变;正如前文所述,人类经历了五种不同的社会形态,也相应地产生了五种不同形态的教育；2教育的目的、内容、价值观等具体方面也都受一定的政治和经济制约并服务于一定的政治和经济,具有鲜明的上层建筑的特点,反映一定社会经济基础,集中体现统治阶级的利益和意志;所以,教育属于社会的上层建筑;生产力说：这种观点认为教育的本质是生产力;其主要论据有：1教育是劳动力这一生产力主要要素再生产的手段；2科学技术生产和转化为现实生产力也越来越依赖于教育;一方面,科学技术的创造、革新者——科学家、技术人员要经过教育的培养实现；另一方面,科学技术转化为现实生产力需要“物化”于劳动者、生产工具、劳动对象实现,而这一工作尤其是物化于劳动者主要通过教育实现；3教育一开始是作为人类与自然抗衡、发展生产的手段而得到发展的,这种功能也会一直延续下去；4从战后世界各国经济发展的现实状况来看,教育已成为经济增长的有力杠杆;日本和西德在战争废墟上“奇迹般”地实现了经济复兴,究其原因,在于战前教育资本的积累和战后大量的教育投资;不少经济学家已尝试从数量上估算教育投资所带来的经济收益,并认为“人力投资”比“物的投资”更为重要;多因素多属性说：这类观点是一种折衷的本质观,认为教育是一个复杂的社会现象,具有多种因素和多重属性,教育中的各种因素都不能单独地决定教育的本质,而是平行地、并列地起作用,因此,教育的本质应该是多质的、多层次的;具体而言,又主要地有双因素、双属性说生产性和社会性,三因素、三重属性说实践性、生产性、政治性,多因素、多重属性说社会性、阶级性、生产性、科学性、艺术性等;这类观点力图在协调上层建筑说和生产力说的基础上,摆脱二者之间的钟摆与争执,走一条折衷之路,但却并不能从根本上解决问题,反而使这一问题显得更加复杂;特殊范畴说：这类观点把教育当作一个特殊的范畴,力图从教育不同于其它社会现象的根本特点,从教育的内部矛盾入手来揭示它的本质;但是,在关于教育到底是一个什么“特殊事物”的观点上产生了分歧,出现了不同的观点;其中影响比较大的有：1教育的本质是有目的地培养人的社会实践;这种观点认为教育是一种独立的、基本的社会实践,具备实践的几个要素,有实践的主体教育者、对象受教育者、手段教育方法、基础教育内容和教育环境,因而符合实践的特点;同时,在社会发展的任何历史阶段,教育无论是为生产力服务,还是为一定的生产关系服务,都必须通过培养一定的人来实现;正是在教育实践活动中,受教育者成长为符合一定社会需要的人;所以,有目的地培养人,是教育最稳定、深刻的本质,是教育区别于其它社会现象的质的规定性;2教育的本质是“传授知识”或“传递社会经验的工具”即知识传授说;这种观点认为“本质”这一概念同“职能”、“归属”虽有联系,但不能混淆;“上层建筑说”、“生产力说”、“多因素说”所得出的结论实际上是教育的职能和归属,而不是教育的本质；“社会实践”这个概念太广泛,也没有揭示出教育的本质；知识传授与经验传递才能揭示出教育的本质;因为,一方面,人类社会要延续和发展,必须把前人积累起来的生活经验传给下一代,任何社会历史时代,教育所面临的根本矛盾就是人类的无知和有知,无社会生活经验和有社会生活经验的矛盾；另一方面,教育是由知识经验的传递者教育者、知识经验教育内容及其授受的方法形式、知识经验的接受者受教育者三方面构成的有机整体,是一个知识经验的传输系统;这个系统适应于解决无知与有知矛盾的要求,也是教育区别于其它社会现象的根本原因;所以,“传授知识”或“传递社会经验的工具”才是教育的本质;前者着眼于传授的“内容”,后者着眼于传授的“工具”性质;3教育的本质是促使个体社会化即社会化说;这种观点认为,应当从教育与社会以及与人的发展相联系的统一,从教育的内部矛盾入手探讨教育的本质;教育就是教育者把人类长期积累的经验,按社会的要求经过有目的的选择,以适应个体心理发展水平的方式传授给个体,使其有效地掌握社会经验,成为社会人,使其社会化;而随着社会不断提出新的更高的要求,受教育者需要不断达到新的要求,这就决定了教育必须不断地发展;因此,“促使个体社会化”才是对教育本质的科学认识;2.当代对教育本质的认识历史与逻辑的统一是科学认识事物的基础,所以在当今时代要科学地认识教育本质,需要建立在这两方面的分析之上;从教育发展的历史看,各时期教育、各类型教育所体现出来的共同点都表明教育在本质上表现为一种培养人的活动;各时期的教育都在于使受教育者从无知到有知,从知之不多到知之较多,从知到行,使受教育者成为符合当时社会要求的个体：①最原始的、最简单的原始社会的教育的目的在于培养具有生产、生活知识和技能的个体；②在阶级社会,教育成为统治者的政治工具,主要服务于统治者培养其接班人的目的；③现代社会的教育注重对劳动者素质的提高,培养高素质的劳动者是其主要目的;各类型教育的目的都在于培养不同规格的人：古代所出现的官学、私学,现代社会所存有的职业教育、普通教育、师范教育等目的都在于培养具有不同知识、不同能力、不同志趣的人;从逻辑关系的分析看,教育与其它社会现象的根本区别在于它是一种培养人的活动;与科学活动相比,教育活动的目的不在于发现或发明某一新事物或对某一新现象进行解说,而在于受教育者的发展；与经济活动相比,教育活动的目的不在于谋取一定的经济利益,而在于为社会培养一定的人这一社会利益；与生产活动相比,教育活动不是把无生命的物品直接、批量地加工为同一规格的产品,而是把具有能动性的个体培养为具有一定知识和技能、思想和意识的某层次、某类型的人才;因此,教育的本质是一种培养人的活动;。
关于课程本质内涵的探讨
关于课程本质内涵的探讨明确“课程是什么”的问题是课程论研究的逻辑起点，它规定着课程研究的方法论取向、课程编制模式以及课程实施、课程管理的范围、方向、策略等问题。
课程研究领域中学派林立、异说纷呈，如儿童中心论课程观、学科中心论课程观、社会中心论课程观之间的冲突；课程编制的工学模式、过程模式之间的对峙等无不是起源于对课程本质内涵的不同理解。
因此，探明课程本质问题不仅是进入课程研究领域的必要条件，同时它也是首要的课程理论问题。
关于课程本质内涵的探讨资料来源：《课程教材教法》，2019年第8期课程一词起源于拉丁语，意为“跑道”。
在学校教育中，其原初意蕴主要是指对学科内容学习的进程。
然而，这一具有简单的起源和明确内涵的教育术语在其历史发展进程中却发生了多种变化，使其成为教育领域里最复杂的现象之一。
尤其是在现当代的学校教育中，课程被赋予了多种多样的、难以理解甚至玄奥的内涵，使课程的本质内涵呈现出了模糊性和不确定性的特征，正如斯考特（Scotter，R.D.V）所言，“课程是一个用得最普遍但却定义最差的教育术语。
” 美国学者奥利佛（PeterF.Oliva）也认为，与教育的其它方面诸如管理、教学和督导等行动定向了的术语相比，课程确实具有一种神秘的味道。
因此，目前还没有一个被广泛接受的课程概念。
明确“课程是什么”的问题是课程论研究的逻辑起点，它规定着课程研究的方法论取向、课程编制模式以及课程实施、课程管理的范围、方向、策略等问题。
课程研究领域中学派林立、异说纷呈，如儿童中心论课程观、学科中心论课程观、社会中心论课程观之间的冲突；课程编制的工学模式、过程模式之间的对峙等无不是起源于对课程本质内涵的不同理解。
因此，探明课程本质问题不仅是进入课程研究领域的必要条件，同时它也是首要的课程理论问题。
一、课程本质内涵的多元限定课程的涵义不仅在课程实践中早已背离其“跑道”原意，而且在理论上，课程学者依据其不同的哲学、社会学观点及不同的知识观、学习观阐明各自的课程本质观，课程的原初意蕴受到广泛的批评及经常被修改和取代，但并没有一个明确的标准，而是“模棱两可、缺乏精确性”。
浅析思想政治教育本质
浅析思想政治教育本质作者：王静来源：《青年时代》2017年第22期摘要：思想政治教育本质的研究对思想政治教育的存在和发展起着决定性的作用，是思想政治教育理论研究的根本问题，是思想政治教育学研究的核心问题。
从学术界对思想政治教育本质不同的理解分析，思想政治教育本质就是一种改造人的思想政治品德的精神生产实践活动，认为思想政治教育本质的逻辑起点是价值。
思想政治教育的本质不是永恒的、凝滞的，而是历史发展的，不断生成的。
因此，现代思想政治教育作为一种促进人的全面发展的实践活动，对增强现代思想政治教育的自觉性，提高思想政治教育质量具有特别重要的意义。
关键词：思想政治教育；本质；实践；价值一、学界对思想政治教育本质的不同观点阐释思想政治教育作为人类的一种普遍存在的实践活动在世界各国早已存在，但关于什么是思想政治教育本质问题，却至今仍然是学界追问的热点。
思想政治教育的问题从根本上讲是人的问题，人的本质直接决定着思想政治教育的本质。
思想政治教育的本质不是永恒的、静态的，而是历史发展的、不断生成的。
不存在亘古不变、绝对同一的思想政治教育本质，我们只能寻求一个相对稳定时期的那个“思想政治教育”的本质。
思想政治教育的本质是以客观事实为基础的，它重点回答“思想政治教育应该是什么”的问题。
对本质的判断应着眼于它对实践问题的解决适合与否，而不只是用不同的方式来解释和考证。
思想政治教育本质是一个仁者见仁、智者见智的问题。
从思想政治教育的实践运行来考虑。
思想政治教育是一项现实的社会实践活动，具有很强的现实性、社会性和政治性。
思想政治教育的政治本质规定了思想政治教育系统及其理论、地位、作用、原则、目标、任务、内容、方法、队伍等要素的社会性质，规定了思想政治教育特定的服务对象，规范了思想政治教育参与者的政治态度、行为方式和活动价值，从根本上指出了思想政治教育的社会特殊性。
孙其昂教授认为思想政治教育的本质是政治性；石书臣教授却认为思想政治教育的本质是意识形态性；李辽宁认为思想政治教育的本质是阶级性、服务性、工具性与启蒙性四个维度的统一；陈志华认为思想政治教育的本质是政治性与科学性的有机统一等。
《高等教育管理学》判断复习资料
《高等教育管理学》题库一、是非判断题:1、我国最早公开出版的高等教育管理学专著《普通高等学校管理》由李冀主编。
（v）2、陶增骈主编的《高等教育行政管理》一书的理论体系是以高等教育学的体系为基础而展开的。
（x）3、王亚朴主编的《高等教育管理》一书由上册高等教育宏观管理和下册高等教育微观管理构成。
（v）4、高等教育管理学的研究对象应包括高等教育的宏观管理和微观管理两个方面。
（v）5、高等教育行政学是以普通高校管理作为研究对象的。
（x）6、高等学校管理学是以高等教育行政管理作为研究对象的。
（x）7、管理的产生是以人的系统的形成为前提的。
（v）。
8、管理存在于自然系统与社会系统之中。
（x）9、管理学的逻辑起点是系统。
（v）10、管理学的逻辑起点是目的。
（x）11、目的范畴是从系统发展到管理的中介范畴。
（v）12、人们追溯现代高等教育的源头时，一般都是从中世纪的欧洲大学开始的。
（v）13、中世纪的欧洲大学已初具现代意义的高等教育的组织雏形和特征。
（v）14、现代高等教育行政体制呈现“中央集权”和“地方分权”相结合的趋势。
（v）15、现代高等教育行政体制呈现“中央集权”和“地方分权”进一步分化的趋势。
（x）16、资产阶级革命后的欧洲大学已初具现代意义的高等教育的组织雏形和特征。
（x）17、人们追溯现代高等教育的源头时，一般是从资产阶级革命后的欧洲大学开始的。
（x）18、1958年前,我国高等教育行政实行中央、各大行政区和省（市、自治区）三级管理体制,经费由中央统一控制。
（v）19、1958年，经过调整和改革，我国强调了中央对高等教育的统一领导。
（x）20、1958年，为调动地方办学积极性，强调了地方对高等教育的领导，许多权力下移到地方政府。
（v）21、高等教育系统是由相互联系和相互作用的二、三个组成部分结合而成的，具有特定功能的有机整体。
（x）22、高等教育系统是由相互联系和相互作用的若干个组成部分结合而成的，具有特定功能的有机整体。
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２０晒年１１月第２４卷第６期黑龙江教育学院学报
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Ｎｏｖ．２００５
Ｖ０１．２４Ｎｂ．６
教育管理学逻辑起点浅析
段彬彬
（哈尔滨师范大学教育系，黑龙江哈尔滨１５００８０）
摘要：教育管理学的逻辑起点是动态的教育组织，是教育管理学科理论构建的基石，它与其学科的
性质、产生和研究范畴有着必然的联系。对教育管理学的逻辑起点的探究，无疑对于整个教育管理学的发
展具有重要意义。
关键词：教育管理学；逻辑起点；动态；教育组织
中图分类号：Ｇ４０一０５８
文献标识码：Ａ文章编号：１００ｌ一７８３６（２００５）０６—００２０一０２
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一、“逻辑起点”概念认识对于任何一门学科来讲，理论基础的深厚是其成熟的集中的体现。从纵向来看，在理论的每一个演进阶段都存在着一个起点。从横向来看，学科发展到一定程度后，会呈现出学派林立的局面，因而逻辑起点也存在着多样化的特征。所以，对每一个具体的理论体系来讲，逻辑起点不仅仅是存在的，还是唯一的。同样对于教育管理学的理论体系来讲，它的逻辑起点也是存在的，并且应该是整个教育管理学科发展的理论基石。那么探讨教育管理学的逻辑起点，首先必须要明确什么是逻辑起点。一种观点认为：“所谓逻辑起点就是指学科内的最基本的范畴以及对这些范畴之间的关系的最基本的规定。”另一种观点则认为：“逻辑起点是科学结构的起始范畴，是指理论体系的始自对象，或思想和思维的对象。”从以上两种对逻辑起点的定义我们可以看出，逻辑可以理解为一种思维的规律、客观的规律。那么逻辑起点可以理解为学科建立初的最根本的东西，它是一切学科理论存在的依附体，也就是说逻辑起点可以理解为理论产生的时间原点。它的主要特征包括如下几点：１．逻辑起点是该学科中最基本的概念和公理；２．逻辑起点应该是理论产生的起始点；３．逻辑起点也应该是历史的原点；
４．从逻辑起点出发可以推演出一个理论体系；
５．逻辑起点是一个标志着直接存在的独立的辩证的
范围；
６．逻辑起点应该是学科中所要研究对象总和的整合
和一种本质的、抽象的规定。
从以上的特点中不难看出，研究每门学科的逻辑起
点，首先应该了解的是其学科的范畴及研究对象。逻辑
起点是学科对象领域内最一般的抽象规定，根据逻辑起
点能够推演出一系列学科理论的范畴。同样，由一门学
科的研究范畴及其研究对象我们可以看出其逻辑起点的
根源。
二、教育管理学的研究范畴及其研究对象分析
马克思指出，“在一定限度内，从最简单上升到复杂
这个抽象思维的过程符合现实的历史进程”。很显然，客
观事物的发展应是一个由低级向高级、由简单向复杂的
发展过程，而理论体系中的逻辑推演过程应当和客观事
物的历史发展进程相一致。在这一点上，一个重要的问
题就是明确教育管理学研究的直接对象。所以，教育管
理学研究的直接对象是教育管理对象及其发展的规律。
因此，在这里的逻辑推演必须要与教育对象的历史发展
相统一。这样才能符合其由低级到高级，由简单向复杂
收稿日期：２００５—０４—２８
．
作者简介：段彬彬（１９８１一），女，黑龙江抚远人，哈尔滨师范大学教育系教育经济与管理专业研究生，从事教
育经济管理研究。
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的规律。
那么，当前对教育管理学研究对象的看法，有四种典型的观点。第一种观点认为，教育管理学是研究教育管理现象，提示教育管理规律的科学。第二种观点认为，教育管理学是研究教育管理活动，提示教育管理规律的科学；第三种观点认为，教育管理学是研究教育管理问题，提示教育管理规律的科学；第四种观点认为，教育管理学是研究教育管理过程，提示教育管理规律的科学。我们简单的归结为：现象说、活动说、问题说、过程说。可以说对于这四种观点的解释应该是众说纷纭的，各家之言都不无道理。目前我国教育管理学界对这门学科的研究有两种不同看法，一种认为要将教育管理学分成两个科目进行研究，即教育行政和学校管理，两者各有其研究对象。另一种观点是把教育管理学作为一门单独学科看待，认为这门学科既研究政府的教育行政事务，也研究学校的行政管理事务，并把后者看做是前者的一个部分。很显然，上述两种观点是基于教育管理学概念理解来对其研究对象进行划分的。对于一个国家的教育管理事业来说，首先应该是对教育发展的一个整体把握，无论是教学还是行政哪方面，都应该是一个有机的整体。基于这个整体的概念的理解，再来考虑其应该研究的对象。这样一来，教育管理活动就是一个完整的过程。在这个过程当中既没有单独从教育教学的过程考虑，也没有忽略教育行政工作的重要性。当然我们这里所说的是包括从中央到地方，从教育主管部门到学校的各种教育管理事务整体地进行考虑。实际上，教育管理学就是要对这一过程的方方面面以及影响这一过程的种种因素进行全面分析研究，并以此为基础深刻揭示教育管理活动的内在特性和规律。三、教育管理学的逻辑起点对于每门学科，它的体系的构建是多样且不断发展变化的。但是它始终都应该有一个根本的起点，也就是我们要探讨的逻辑起点，在这个逻辑起点的驱使之下学科的理论才能更加完善地发展下去。然而，对于教育管理学这门学科，它的逻辑起点的判定不仅是从其定义及研究对象来人手，我们前面讲到逻辑起点可以理解为理论产生的时间原点。那么教育管理学的逻辑起点是如何产生的呢？教育管理学具体产生于何时？国内外教育管理学界介绍了下面两种观点：一种认为，教育管理学产生于２０世纪初的美国，其标志是美国两位教育管理专家达顿和斯奈登１９０８年发表了《美国公共教育行政》一书；另一种观点则认为，这门学科建立于２０世纪５０年代，在这以前教育管理学还停留在规范研究的阶段，还谈不上科学研究。５０年代以后，在科学方法的引入下，这门学科逐渐趋向成熟，具备了独立学科的地位。综合来看，我们可以大致认为，其作为一门学科产生于２０世纪初，很有可能在一些已经建立起公共教育制度的国家中同时产生，标志是这些国家在这一时期发表了一批教育管理著
作。
由于管理的最基本功能是协调，因而有的学者以协
调为逻辑起点，对教育发展的战略、组织、行为、方法、
文化、效率等进行研究。又由于管理尤其是现代管理的
最重要的原理之一是系统原理，因而有的学者以系统为
逻辑起点，对系统、目的、本质、原则、方法等进行论
述。有的学者认为，教育管理的逻辑起点是教育管理活
动的三要素，即教育管理主体、教育管理客体、教育管
理的中介等组成。由于人认识问题的角度不同、程序不
同、目的不同，因而形成了不同的观点是正常的。这也
符合学科体系建立的多样性、层次性、创新性等特点。
基于以上论述，笔者认为教育管理学的逻辑起点是
动态的教育组织，很显然它是针对整个教育管理活动来
讲，并且强调其动态性。教育管理学是教育学和管理学
相交叉的学科，当然它并不是教育学与管理学简单的组
合，而应是反映教育领域的管理活动。教育管理学的研
究对象应是各级各类教育组织和机构的管理现象、管理
过程和管理规律。应该说，教育管理学的出现，是在把
教育管理当做一种专门的研究领域之后才开始的，它的
产生有自身的实践和理论基础。从实践基础来讲，它是
随着公共教育制度的建立，学校的规模扩大，学校中的
学生人数增加，其教育管理工作变得复杂起来，以及教
育主管部门对教育事务及其管理也日趋重视起来。这样
以来，就要求对教育管理要进行专门的研究。而理论基
础，一方面是学校组织本身的发展，另一方面是工业管
理理论的兴起和影响，教育管理学由此应运而生。有的
学者则认为，教育管理学应该产生予教育学之后，这显
然是很片面的，自从有了人类社会，就有了人类的教育
现象，与此同时也就有了人类的教育管理活动，不论是
从实践基础还是理论基础来讲，教育管理学科都是基于
教育组织本身的发展而产生的。需要强调的是，教育管
理学的逻辑起点是一个动态的组织活动的过程，与其学
科的性质、产生和研究范畴有着必然的联系。
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