美国哈佛大学本科课程体系的四次改革浪潮
通识教育在哈佛大学的发展历程及启示
通识教育在哈佛大学的发展历程及启示摘要：通识教育在哈佛大学的发展经历了通识教育的萌芽，理念浮现，理念形成，实践开始，计划实施，根深蒂固以及发展阶段这一系列变革。
了解了通识教育的发展也为我们能更好的在国内发展通识教育提供了条件。
关键词：通识教育；选修制；博雅教育近年，我国许多大学的前两年的教育开始实行通识教育也就是非专业教育。
这种教育不仅为专业教育打下了广泛的理论基础，也为以后在工作中能更好的继续学习打下基础。
在美国和欧洲大学早就有通识教育，哈佛大学是世界一流大学，其通识教育也是首屈一指。
考察哈佛大学通识教育的发展,可以使我们更好地理解通识教育在一所综合性的研究型大学的地位和作用,也可以从通识教育这一侧面窥探到哈佛大学之所以能够在世界高等教育中名列前茅的原因。
①通识教育作为一种教育思想经历了一个从无到有、从简单到复杂、从低级到高级的过程,这个过程也就是教育思想形成和发展的历史。
当教育还处于自在状态时,是不存在教育思想的。
通识教育在哈佛大学也是经历了从自在到自为，从萌芽到理念再到实在的发展过程，本文将其发展分为七个不同的时期。
一、邓斯特：通识教育的萌芽1637年，邓斯特创立了两年制的博雅教育课程,这种课程体系是完全学习英国牛津和剑桥的传统课程框架。
1642年，邓斯特创立了哈佛的正式课程，他把“欧洲教育发展的三种倾向归结在一起即中世纪的七艺，文艺复兴时人文主义对希腊和拉丁古典作品的兴趣，以及体现宗教改革思想的宗教教育”。
④这使得哈佛早期课程较客观的反映了当时人类的知识体系体现了17、18世纪的通识教育精神。
二、艾略特：通识教育理念浮现受美国自由民主之风影响的艾略特将自由主义的人文哲学和放任自流的经济思想带入校园,给学生最大限度的信任和自由。
同时,受德国研究型大学的影响,他给哈佛的课程体系带来了科学研究和专业分科的导向。
他认为，即使对现有学科的学习也不应局限在原来的范围内，例如，语言学的学习不能再抱着以希腊语和拉丁语为主的传统，而且要研究和学习东方语言,德语、法语尤其要全面研究和学习母语——英语。
全球化视角下哈佛大学通识教育的发展及启示
Ｆｅ ｏｉｙ ， ｒ Ｓｃ ｔ） 明确提 出通识教育是将学生培养成 民 ｅ ｅ 主社会 中责任者和公 民的教育 ， 培养学生具备有 效
思考 、 沟通 、 能作确切判断和认知价值 四项能力 。要 求学生必修 “ 文学名篇” “ 、 西方思想和组织机构 ” 以 及 任何 一 门物 理 学 或 生 物 学 方 面 的课 程 。除 此 之
通识教育只是针对课程本身和学生跨学科素养而改
革的， 全球 化 的视 角并 未确 立 。进 入新世 纪后 ， 哈佛
作 者简介 ： 药斐（ ９ ９ ） 女（ 刘 １７ 一 ， 回族 ） 安徽合肥 人 ， 师， ， 讲 硕士 ， 究方向 ： 研 管理 心理和心理健康研 究。
９
四川教育学 院学报
本 目的所在 。
第三次改革是在二战 以后 ， 发表了著名的红皮 书《 自由社会 的通识教 育》 Ｇ ｎｒ ｄｃｔｎｉ ａ （ ｅｅ ｌ ｕａｏ ａＥ ｉ ｎ
教育计划 （ｅｅ ｄ ｃｔｎｐｏｒ 取代原有的核 ｇｎｒ ｅｕａｏ ｒ ａ ｌ ａ ｉ ｇ ｍ） 心课程（ ｏ ｕｒ ｕ ｍ） 。这 次改革最 大的举 措 ｃｒ ｃｒｃｌ Ｊ ｅ ｉ ｕ
想象 的 。这是 一个 高度 割裂 的 、 不稳定 的 、 不确 定 的
（ 强调文化全球化 ， ２ ） 加强知识的整体性 美国高等教育 已形成 “ 拥有 良好全球意识公众 的国家将在国际上具有优势” 的理念 。哈佛大学
深刻认识到 ， 只有克服 自 中心， 我 把美 国视为全球的 份子 ， 培养 学生形成对 世界 的合理认知 ， 避免狭
外 ， 必须 在人 文学 科 、 还 自然 科 学和社 会科 学这 三个 领 域 各选一 门全年 的课 程 。
第 四次改 革 是 １７ ９ ８年 推 出 的 《 心 课 程计 核 划》 。改革 的目的是改变 当时高教中过于偏重实用 主义的倾向 ， 使学生了解人类组织 、 运用和分析知识
当代美国教改革六次浪潮及其启示
当代美国教育改革六次浪潮及其启示第一次改革浪潮：“新课程”运动（20世纪50年代）在美国教育发展史上，教育改革一直就没有停止过。
而且，进入50年代以后，改革周期在不断加快。
考察其原因，主要是因为美国的历史本身就是一部改革史。
正如约普利曼和詹姆斯·范帕滕所说的：“美国的历史，从肯尼迪和约翰逊的政权到里根、布什和克林顿的政权，均受社会改革运动所左右”。
伴随着国家政治、经济的改革，教育改革也是一浪接着一浪。
考察自“二战”以来美国的教育改革运动，不难发现，当代美国教育改革的第一次大的浪潮是伴随着前苏联第一颗人造卫星的发射成功而揭开序幕的。
1957年前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，使美国政府为之震惊，而公众则把目光投向了公立学校的教育质量上，责备美国的宇航技术落后是学校教育质量下降所致，进而认为这是进步主义教育偏废基础性、系统性，降低学术标准所造成的恶果。
正如丹尼·里威奇教授在《走在十字路口的美国教育：1954—1980》一书中所描述的：“政府官员一再表示了对科技领域研究人才缺乏的关注。
另外，他们批评进步主义教育忽视了基本的学术科目—英语、历史、自然科学、数学和外语……人造地球卫星的发射，并不是因为俄国多么的先进，而恰恰是因为美国的落后所致”。
于是，美国政府很快就将国防建设与教育紧密地联系在了一起，并于1958年颁布了《国防教育法》，确立了以培养高科技人才为目标的教学新体系。
该法案拨专款资助科学、教学和现代外语三门“新三艺”课程的研究和改革；提供相关教学设施；推进引导、咨询和测试计划，特别重视发现和培养天才儿童。
很快，新数学、新化学和其他新的修订版本被引入学校教学，暑期学校则为教师提供了新教材和新教法方面的培训。
此后，学者们进一步提醒人们充分认识：“教育是我们的第一道国防线”。
正如佳斯特斯·华伦在最高法院的建议案中所指出的：“今天，教育或许是国家和地方政府最重要的功能。
发达国家大学课程结构改革：背景、动向及启示
发达国家大学课程结构改革：背景、动向及启示课程结构合理与否，直接关系到培养目标能否有效实现。
当前中国许多大学正在进行培养创造性人才的课程改革与实践，为此，构建一个优化的课程结构极富现实意义。
中国大学课程结构改革具有同发达国家女学相似的改革背景，探讨发达国家大学课程结构改革的举措并追踪其改革动向，将为中国大学课程结构改革提供有益的启迪。
[标签]课程结构大学发达国家改革它作为课程的核心所在，是教育思想和观念付诸实践的桥梁，是培养目标由理想变为现实的中介。
在我国，大学培养创造性人才的课程改革实践已进行了多年，但收效并不明显，究其原因，课程结构中存在各种各样的问题难逃其咎。
为此，探讨发达国家大学正在进行的课程结构改革，并借鉴其合理成分，对于我国大学构建一个合理、优化的课程结构具有重大意义。
一、发达国家大学课程结构改革的背景发达国家大学正在进行的课程结构改革，既是客观世界变化在大学课程改革中反映的结果，又是人们思想观念转变的实践要求。
外在动力与主观动因共同构成了其课程结构改革的背景，具体体现在以下三个方面：一是科学技术的进步。
科技的发展一直是推动大学课程改革最基本的动因，从某种意义上说，科技的进步是大学课程结构变革的原动力。
自20世纪中叶以来，发达国家的科学技术迅猛发展，知识倍增的时间日趋缩短，在知识呈几何级数增加的同时，知识的半衰期却愈益加快。
如何将科技的最新成果及时反映到课程内容中来，已成为大学课程改革之必须。
随着知识的剧增同学生有限学习时间之间的矛盾日趋尖锐，如何处理知识的传授与能力、方法获取的矛盾，已日益成为发达国家大学课程结构改革必须直面的现实课题。
科学技术的进步不仅表现在某一专门领域研究的“精深”上，更体现在不同知识领域结合的”宽广”中。
当前，各种诺贝尔奖的获得，各项重大科研项目的完成，愈益离不开不同领域科技工作者的协作攻关。
在“综合”已成为时代科技发展主流的今天，那种分科课程占主导地位的大学课程体系必然要受到强烈冲击。
我国高等教育国际化的现状_机遇_挑战与对策
我国高等教育国际化的现状、机遇、挑战与对策高玉蓉(湛江师范学院国际交流与合作处,广东 湛江 524048)[收稿日期]2009-10-05[作者简介]高玉蓉(1969-),女,四川康定人,湛江师范学院国际交流与合作处助理研究员,硕士。
[摘要] 我国加入WTO 以及经济全球化趋势,使我国高等教育国际化的进程加快,远程教育、海外办学和开展专业人才国际流动面临发展良机,同时也要求我们在人才市场、开放教育等方面积极应对,做到教育观念、课程体系和教学内容、师资队伍、学生来源的国际化,同时,加大政府支持力度;加入国际教育组织,加快与发达国家进行学历互认的进程;广泛使用现代网络技术;开展国际合作,等等。
[关键词] 高等教育 国际化 人才 实施对策[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 1004-6917(2009)12-0130-05 随着经济全球化的加快,知识经济的发展,网络技术的飞速进步,高等教育被WTO 纳入服务贸易总协定,国际间高等学校之间的合作办学、学术交流日益增多,留学规模的扩大,使高等教育国际化的趋势锐不可当。
我国作为最大的发展中国家之一,处于高等教育发展的新浪潮中。
我们应抓住这一机遇,推动我国高等教育跨越式发展,提高高等教育水平。
一、我国高等教育国际化的现状进入21世纪后,我国高等教育国际化的进程加快,特别是加入WTO ,意味着我国要在更高更深层次上参与经济全球化,而高等教育国际化是经济全球化和世界经济、科技一体化进程的必然要求和必然结果。
以派出留学生和来华留学生数据为例,可以看出我国高等教育国际化发展的势头良好。
据教育部网站“国际合作与交流司”提供的数字显示,2000年我国出国留学人数3190万人,2001年8140万人,2002年12150万人;之后,我国出国留学人数出现下降趋势,2003年11173万人,2004年11147万人;2005年以后我国出国留学人数再度上升,2005年11185万人,2006年13138万人,2007年14140万人。
当代美国教育改革六次浪潮及其启示
当代美国教育改革六次浪潮及其启示第一次改革浪潮：“新课程”运动（20世纪50年代）在美国教育发展史上，教育改革一直就没有停止过。
而且，进入50年代以后，改革周期在不断加快。
考察其原因，主要是因为美国的历史本身就是一部改革史。
正如约普利曼和詹姆斯·范帕滕所说的：“美国的历史，从肯尼迪和约翰逊的政权到里根、布什和克林顿的政权，均受社会改革运动所左右”。
伴随着国家政治、经济的改革，教育改革也是一浪接着一浪。
考察自“二战”以来美国的教育改革运动，不难发现，当代美国教育改革的第一次大的浪潮是伴随着前苏联第一颗人造卫星的发射成功而揭开序幕的。
1957年前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，使美国政府为之震惊，而公众则把目光投向了公立学校的教育质量上，责备美国的宇航技术落后是学校教育质量下降所致，进而认为这是进步主义教育偏废基础性、系统性，降低学术标准所造成的恶果。
正如丹尼·里威奇教授在《走在十字路口的美国教育：1954—1980》一书中所描述的：“政府官员一再表示了对科技领域研究人才缺乏的关注。
另外，他们批评进步主义教育忽视了基本的学术科目—英语、历史、自然科学、数学和外语……人造地球卫星的发射，并不是因为俄国多么的先进，而恰恰是因为美国的落后所致”。
于是，美国政府很快就将国防建设与教育紧密地联系在了一起，并于1958年颁布了《国防教育法》，确立了以培养高科技人才为目标的教学新体系。
该法案拨专款资助科学、教学和现代外语三门“新三艺”课程的研究和改革；提供相关教学设施；推进引导、咨询和测试计划，特别重视发现和培养天才儿童。
很快，新数学、新化学和其他新的修订版本被引入学校教学，暑期学校则为教师提供了新教材和新教法方面的培训。
此后，学者们进一步提醒人们充分认识：“教育是我们的第一道国防线”。
正如佳斯特斯·华伦在最高法院的建议案中所指出的：“今天，教育或许是国家和地方政府最重要的功能。
高校课程改革
四、基础学科课程内容陈旧，教材更新缓慢
（２）高校课程内容之间的重复。由于课程安排缺乏整体性和教师之间缺乏相互沟通，特别是课程内容、教材体系的编制和撰写各自为阵，不联系学科的状况，造成相关课程部分内容重复。例如，学科的产生、发展、哲学观点和研究方法，大同小异，多次重复。尤其是一些不太成熟的所谓“新兴课程”，实际上是将多门相关或不相关课程的相关内容揉合到一起，结果是多门课程内容重复。
二、选修课不足，必修课偏多
１．选修课不足
选修课比重从８０年代初的１０％发展到９０年代初的２５％左右，趋势是好的，比重仍然偏低。选修课中存在的问题也不少：
选修课比例不平衡，综合大学选修课比重较大，一般在２５～３０％，最高达３５％（南京大学）；工科院校选修课相对较低，大约在１０～２０％；外语学院最低（例如上海外语学院选修课不到１０％）。限选课多，任选课少，我国实行的选修课制度，严格规定了限选课与任选课的比例，任选课占选修课的１／３。以此为据，我国高校自由选修课的比例只有１０％，甚至还要低，远远落后于发达国家。国外选修课基本都属自由选修，一般在４０％左右，美国如哈佛大学已超过５０％。选修课数量少，范围狭窄，一般国外公共课、基础课、专业课都有选修课。而我国选修课只占全部课程的１／３左右，且局限在专业课范围，跨学科、跨专业、跨系、跨年级的很少。
我国理工科院校培养的学生，文化教育和社会科学方面的知识不足。学生组织领导能力比较欠缺，语言、文字表达能力都较差。我国林业院校课程中没有人文学科，只有４门社会科学。而日本同类院校却设有２５门人文社会科学课程。
美国20世纪六七十年代本科教育改革的案例研究
美国20世纪六七十年代本科教育改革的案例研究20世纪六七十年代，在美国高等教育领域内，掀起了一场打破传统、有别于主流办学模式的本科教育改革浪潮，教育史学家称之为“高等教育创新运动”（Innovative Higher Education Movement，简称IHEM）。
一大批新创建的大学纷纷加入其中。
加州大学圣克鲁兹分校（University of California，Santa Cruz，简称UCSC）就是一个典型的案例。
一、科尔的大学理想与UCSC的创建在美国高等教育发展史上，克拉克科尔（Clark Kerr）无疑是一位伟大的教育家。
这位被后人称为“美国教育界的巨人之一”的大学校长，设计了加利福尼亚大学的整体规划，提出了多元化巨型大学观。
对此，国内学者都有过深入的探讨。
但是，对这位治校有方的大学校长所秉持的办学理念却鲜有涉及。
科尔担任加州大学伯克利分校校长之后，将该校带到仅次于哈佛和耶鲁的位置。
在一项全国性的调查中，伯克利有24个系名列前茅。
科尔的卓越表现也赢得了加州大学董事会的信任。
在1958年，他被正式任命为加州大学总校校长。
作为一位公立研究型大学的校长，科尔是如何思考伯克利存在的问题，科尔理想中的大学是什么样的？UCSC的创建为我们打开了一扇窗户，让我们对此有了更深入的了解。
科尔之前的两位校长本杰明·惠勒（Benjamin Wheeler）和罗伯特·斯普劳尔（Robert Sproul）深受德国大学注重研究的影响，伯克利也从一所州立大学跨入了著名大学的行列。
但到科尔就任伯克利分校校长的时候，教学与科研的矛盾已经非常突出。
二战后，尤其是在“苏联人造卫星上天后，联邦政府和基金会的大量资金涌入高校，那些著名的公立大学在硬件设施、学生规模和研究队伍方面都获得了前所未有的发展。
以往，大学和教授们通常把本科教学看作是最重要的工作。
然而，现在这些大学逐渐将本科教学视为位于专业研究和研究生教育之后的第二甚至是第三项任务”。
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●课程改革美国哈佛大学本科课程体系的四次改革浪潮陈向明 哈佛大学自1636年建校以来,随着美国社会、文化、经济和教育等方面的变化和发展,其课程体制经历了很多次变革。
在经过历史多次的洗刷以后,目前哈佛大学的课程体系在美国高等教育领域被认为处于领先的地位。
本文旨在介绍哈佛大学360年来课程体系方面四次重大的改革浪潮,重点介绍改革的历史背景、指导思想、有关参与人员的态度和行为,以及改革对现今课程体系的影响。
正如哈佛大学前校长德雷科・博科(D ereck Bok)曾说过的:“改变一个课程体系比搬迁一座墓地还要难”,哈佛大学的课程改革走过了一条十分艰难曲折的道路。
中国的高等教育课程体系目前也正经历着一次改革大潮,面临着许多困难和问题,通过了解哈佛大学这类世界一流大学的经验和教训,我们也许可以从中得到一些有利的借鉴。
11改革前的基本状况1636年哈佛建校时,建立的只是一所学院,目的主要是培养神职人员,以满足教民们的需要。
因此,当时的教育主要是一种“博雅教育”(L iberal educati on),课程主要包括古典文学和古典语言,如拉丁文和希腊语。
第一批入校的学生只有12名男生,毕业时仅剩下了9人。
当后来成为哈佛校长的查尔斯・威廉・埃利奥特(CharlesW illiam E li o t)在1849年进入哈佛时(当时他年仅15岁),他必须上学院规定的所有十三门课程:拉丁文、希腊语、数学、修辞、历史、化学、法语、自然历史、伦理和智识哲学(mo ral and intellectual ph ilo so2 phy)、物理、政治经济学、宪法、自然和启示神学依据(evidences of natural and revealed religi on)。
他花了两年的时间修完所有的课程以后,只能选外语或数学作为自己的专业。
到十七世纪五十年代,由于社会经济的发展,特别是市政管理和商业的兴起,美国的大学也开始逐步地走向世俗化。
为满足社会的需求,哈佛开始开设各种比较实用的课程,以培养行政人员、医生和律师。
到十八世纪初叶,美国的大学受欧洲启蒙主义和德国大学模式的影响,开始对自然科学以及实用科学感兴趣。
哈佛也购买了大批实验设备,为学生做科学研究提供条件。
十九世纪初,随着大工业的兴起和发展,美国社会各界对职业教育的需求有所提高。
顺应时代的要求,哈佛大学逐步建立了不同类型的职业学院。
神学院、法学院、医学院、科技工程学院、人文科学院、工商管理学院等相继诞生。
本科生的课程体系比以前更为灵活开放,高年级学生被允许选择一定数量的选修课。
到1839年,一年级以上的学生可以用自然科学、现代外语和历史代替以前必修的拉丁文和希腊语。
然而,到了1841年,一方面由于学校经费紧张,另一方面因教师对学生日益下降的学习质量不满,一、二年级的课程又全部改为必修课,学生选课的自由度又受到进一步的限制。
21第一次改革(1869—1909)1869年,年仅35岁的埃利奥特出任哈佛的校长。
他上台以后一改学校过去对课程设置严格限制的做法,逐步将本科生所有的课程全部改为选修制:1872①Keller,Ph illis,Getting at the Co re:Curriculum R e2 fo r m at H arvard,H arvard U niversity P ress,Cam bridge,M A& L ondon,England,1982,P.155,P.1.年,所有对四年级学生的课程要求全部被取消;1879年,三年级以上学生的课程全部改为选修;1884年,二年级学生也加入了“自由选修”(free electives)的行列;到1895年,一年级的必修课已减少到两门英语和一门现代外国语。
埃利奥特对哈佛的课程体系做出如此重大的改革基于他对教育的看法。
他认为美国高等教育迄今为止对学生个人智力和兴趣方面的差别没有给予足够的重视。
大学应该给学生更多的自由,让他们选择自己感兴趣的科目。
他相信大学本科生已经是成熟有自律能力的成年人,可以对自己的行为负责任。
学校提供自由选择的机会可以进一步培养和训练他们的自我责任感,他们步入社会以后会将这种责任感发展成对社会的责任感。
这才是高等教育的根本目的所在。
基于这样的想法,埃利奥特坚信所有自由讲授的课程都具有同等的培养和训练学生的价值。
课程的内容并不重要,重要的是选择课程的过程本身。
他的这种信念和当时美国的社会潮流有直接的联系。
十九世纪的美国自由民主之风高涨,人们对社会变革普遍持乐观态度。
埃利奥特所进行的改革将自由主义的人文哲学和放任自流的经济思想带入校园,给予学生最大限度的信任和自由。
同时,受德国研究型大学的影响,他给哈佛的课程体系带来了科学研究和专业分科的导向。
从某种意义上来说,他用一种新的方式将博雅教育和研究生教育有机地结合到本科生的课程体系之中。
这种模式为后来二十世纪的美国高等教育塑造了一个雏形。
由于埃利奥特在课程体系等方面所做出的杰出贡献,他在哈佛大学任校长达四十年之久,而一般情况下校长的最长期限只有八年。
自由选修制在很大程度上满足了各种学生对不同课程的要求,从而为学生的个性发展提供了较充分的余地。
改革还大大地促进了学科的分化,新课程在数量和种类上都有大幅度的增加。
由于大量学生选修实用科学,以求毕业后在社会上找到工作,学校开始注重实用性学科的建设,从而使学校更好地为科技和社会发展服务。
然而,由于自由选修制对学生的课程选择没有任何要求,很多尚未成熟、不具有自制能力的学生选课时不做充分的准备,往往根据授课时间是否方便和是否容易取得学分而选课。
根据1898年哈佛大学对学生选课情况的调查,75%的学生选择的课程没有计划和重点①。
由于没有适当的指导,学生所选的课程之间往往没有一个完整的结构。
此外,为了适应学生的需求,有的教师开设的课程学术价值不高,影响了学生的学习质量。
到1890年,很多教师开始对自由选修制持批评态度,认为这种制度遵循的是幼儿园原则(the p rinci p le of the k indergarten),即:只选择内容有趣或者有明显实用功能的课程。
另外还有一些人从道德观念出发批评自由选修制。
他们担心这样一种松散的管理办法会削弱学生的集体主义观念,使他们失去对一个共同目标和价值观的追求。
31第二次改革(1909—1945)1909年,劳伦斯・洛厄尔(L aw rence L ow ell)接替埃利奥特就任哈佛大学的校长。
他吸取自由选修制的教训,开始推行“集中与分配制”(concentrati on and distributi on),即:本科生的十六门全年课程中六门必须“集中”在自己的主修,修完以后要进行结业大考;其它至少六门必须“分配”于自然科学、社会科学和人文科学三个领域。
为了提高学生的学习质量,他还引进了英国的导师制(tuto rial system),每个本科生都有一位教师或高年级的研究生做导师,定期和他们讨论自己的学习计划和进展。
为鼓励学生努力学习,他还创立了优等生学生计划(hono rs p rogram):学生各门功课达到一定程度,论文达到一定质量,即可获得优等生称号。
为提高学生独立学习的能力,学校还实行了独立学习计划(independent study),学生可以单独在一位教授的指导下就自己感兴趣的科目进行学习,定期向教授汇报并讨论自习的情况,便可获得学分。
洛厄尔的作法也有其一定的社会历史根源。
经历了第一次世界大战的美国社会无论是在组织结构还是在思想意识方面都十分混乱,过多的民主和自由使社会各界无法统一认识和步调。
人民普遍希望在自由和秩序之间建立一种平衡,逐步稳定地推动社会的进步。
洛厄尔建立的“集中和分配制”便是这个时代的一个产物,他将德国的自由选修制和英国的导师制结合起来,从而在民主自由和指导控制之间搭起了一座桥梁。
尽管这所大学变成了学院,洛厄尔所实行的改革使学校①陈学飞:《美国高等教育发展史》,四川大学出版社, 1989,第100页。
内部的管理更为秩序化。
哈佛历史学家塞缪尔・埃利奥特・莫里森(Sam uel E li o t M o rison)认为,“洛厄尔将扩展过程中从学术篮子的网孔中漏出去的那些东西又放回到了篮子里。
而这些漏出去的东西中最重要的就是教育本身”①。
洛厄尔所实行的“集中和分配制”在一定程度上对学生选课加以了一些限制,使他们所选的课程有一定的比例搭配,特别是保证了专业课的选择和质量。
然而,由于这种制度中的“分配”部分没有自己独立的师资和管理实体,学生在选这部分课时不能得到足够的指导。
他们所选的课程之间往往没有整体性,学到的知识支离破碎,互相之间缺乏有机的联系。
另外,“分配”部分的课程散布在有关的各个系里,而系里的专业教师对于教授非专业的学生没有有足够的经验,授课的内容和方式往往不能恰当地适应这类学生的需求。
随着时光的推移,到四十年代,二战以后美国社会普遍存在着的悲观失望情绪进一步反映到了哈佛大学的课程体系之中。
对人类可以共享某些知识和价值观这一信念的破灭影响到学生的选课原则:大部分学生选课没有中心,杂乱无章,只是凭自己一时的兴趣和感情冲动。
到了1945年间,哈佛大学的普通教育已成了圣经中的诺亚方舟:学生象诺亚挑选世界上各类动植物标本一样挑选课程,每一个知识领域都涉足一点,没有完整的学习计划和总体目标。
以上这些弊端逐步恶化,最后导致了1945年第三次课程改革。
41第三次改革(1945—1975)1943年,詹姆士・波莱因特・科南特(Jam es B ryant Conant)出任哈佛大学的校长。
他于1945年组织了一个主要由人文科学家组成的委员会,开始对哈佛本科生的课程体系进行又一次变革。
委员会经过大量调查研究后发布了其工作报告,即美国高等教育史上有名的《红书》(T he R edbook),题名为“自由社会中的普通教育”(General Educati on in a F ree Society)。
在这份报告中,委员会将“普通教育”定义为“首先将学生教育成民主社会中负责任的人和公民的那一部教育”。
面对纷纭变幻的世界,他们特别强调普通教育的主要任务是继承人类的知识财富。
因此,他们要求每一位学生必修以下三门课程:“文学名篇”、“西方思想和组织机构”以及任一门物理学或生物学方面的课程。
除此之外,学生必须在人文学科、自然科学和社会科学这三个领域各选一门全年的课程。
在这一新的体制之下,课程的设置主要按学科进行分类②。
这次改革也和当时的社会发展有密切的关系。
二次大战以后,大批的复员退伍军人进入高等院校学习,同时社会各界人士对高等教育的需求激增。
为了使这样一个庞大的学生团体遵循一个共同的准则,学校不得不采取措施加强管理。