第章教师专业发展的结构与模式
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专业发展过程：通过教师文化的构建和综合的
、整体的学校重构来促进 。
取向
内容
途径与方式
理智 取向
反映教师专业地位的 的知识
通过“传授”而获得
实践-反思 教师实践行为的改进 “自传”及“合作的
取向
自传”
生 态 教师群体风格的形成 建构合作的“教师
取向
文化”或“教学文化”
（二）从教师专业发展实践看
强调教师的知识更新 要求教师学习新的技能与技术
Байду номын сангаас
1.课程设置多元化和课程结构模块化
三大类型 七大模块
模块化
三大类型
七大模块
2.课程内容综合化、实用性与实践性
教育专业课程与学科专业课程的结合 加强教育理论与教学实践的结合
第二节 教师专业发展的模式
四种模式
一、培养与培训 二、观察学习与专家指导 三、合作学习与同伴支持 四、学校文化与学习型学校
己、理解自己的实践，并因此而实现自我的提升和 专业上的发展 。
教师专业发展的生态取向
发展的种子再好， 若撒在石头上也 不会生根发芽
教师隶属于一个特定的群体（如某个学校、某个教研 组或年级组等），教师群体对确立教师专业身份相当 重要。剥离群体来看教师专业发展那就只是一个“丰 富的人”而不是“丰富的教师”。
• 教师欲进行有效的教学，一是要拥有“内容
” 即学科知识；二是要具有帮助学生获得这 些“内容”的知识和技能，即教育知识。
教师专业发展的理智取向的基本内容
教师：知识的传授者，即将（别人）已经整理好的
文明遗产传递给下一代。
专业知识：由专门的研究人员经过系统研究的形成
的，教师本人在专业知识的生产过程中能够发挥的 作用非常有限。
第二章
教师专业发展的结构与模式
第一节 教师专业发展的结构 第二节 教师专业发展的模式
第一节 教师专业发展的结构
一、教师发展的内容 二、教师个人发展与学校组织发展 三、教师教育课程
专业知识
专业技能
讨论：教师专业应该发展什么？
职业道德
科研能力
专业精神
一、专业发展的内容
（一）从教师专业发展理论看 教师专业发展的理智取向
（intellectual approach） 教师专业发展的实践-反思取向
（practice-reflection approach） 教师专业发展的生态取向
（ecological approach）
教师专业发展的理智取向
• 医学专业和法律专业拥有今天的社会地位和
社会权力，得益于知识和技能。
教师形成或改进其教学策略和风格并非是孤立的，更 大程度上赖“教学文化”或“教师文化” 。
教师专业发展生态取向的基本内容
教师：每位教师都生活于某一专业社群中，其教
学风格、策略的形成，受“教师文化”或“教学 文化”的影响。
专业知识：深刻影响教师专业行为的专业知识是
“社会建构的”，即在专业社群长期互动中形成 的，这些知识往往带有重要的评价作用。
师范类专业课
3.教育专业课程
4.教育实践课程
我国教师教育课程的分配比例?
(二)关于在职教师教育课程的改革
1.课程设置多元化和课程结构模块化 2.课程内容综合化、实用性与实践性
1.课程设置多元化和课程结构模块化
多元化 学历型的继续教育 学术型的继续教育 满足教师学习和发展需要型的继续教育
识与情感依恋，对自身职业的投入程度和对 教师规范的内化程度而形成的是否忠于职守 的态度
教师的职业承诺
（一）教师个人发展
2.教师的知识结构 教师知识结构是教师顺利从事职业的前提条
件和基础
本体性知识 条件性知识 实践性知识 文化知识
（一）教师个人发展
3.教师自主发展 教师自主发展是指教师发挥自主性，运用自
一、培养与培训
我国教师培养与培训的现状
培养与培训机构并存，但实际分离 主要表现在两个方面： 1.资源配置不可理 2.教师职前培养与在职培训分离脱节
总结 不管是管理角度，还是实践角度，都强调 个人发展为起点，提高知识储备，发展技
能，并对专业投入情感
二、教师个人发展与学校组织发展
（一）教师个人发展 （二）学校组织发展
（一）教师的个人发展
1.教师的职业承诺 2.教师的知识结构 3.教师的自主发展
（一）教师个人发展
1.教师的职业承诺 教师的职业承诺是基于教师对自身职业的认
教师专业发展的实践-反思取向的基本内容
教师：每位教师都是有着个人历史、社会关系和情
感倾向的丰富的“人”，教师的观念和行为与她（ 他）个人的成长历史密切相关。
专业知识：“真正的”专业知识是根植于教师日常
实践的那些真正指导教师专业行为的知识。有很强 的个性色彩，但不易清晰地、自觉地认识到。
专业发展过程：通过“反思”以更清晰地理解自
专业发展过程：主要是通过讲授、阅读或示范等方
法，向校外的“专家”学习专业知识。
教师专业发展的实践-反思取向
• 20世纪中期以后，社会科学开始研究人，一个重要的变化是
对“人”分析单位的变化：个体的、具体的、独一的、丰富 的、复杂社会关系中的有特定历史和境遇的“人”，这一研 究背景对教师专业发展的直接影响时，过往长达数千年历史 背景的共享的“知识”，对教师教学实践不能产生直接的影 响，因为缺乏最起码的准备，与教师的日常专业生活经验缺 少直接联系，学的知识很容易变为“无意义的学习”的过程 ，（就像我们硬向学灌输缺少现实基础的知识一样），教师 对于这类知识缺乏兴趣，我们是可以理解的，那么教学实践 不是一个毫无目的和章法的活动，那么一定存在一个比较稳 定的东西作为教学实践的“基础”。
主策略，在元认知的调控下获得发展的过程
3.教师自主发展
（二）学校组织发展
1.教师专业发展对学校组织的变革需求 2.指向教师专业发展的学校组织管理
三、教师教育课程
(一)师范院校的职前教育课程 (二)进修学院的在职教育课程
(一)师范院校的职前教育课程
舒尔曼的七大范畴 我国学者的四种类型
舒尔曼的七大范畴
内容知识 学科教育知识 学习者知识 一般教学法知识 课程知识 教育脉络知识 目的、价值、哲学和社会背景知识
我国学者的四种类型
1.普通教育课程 2.学科专业课程 3.教育专业课程 4.教育实践课程
1.普通教育课程
公共基础课
2.学科专业课程
专业必修课 专业选修课
、整体的学校重构来促进 。
取向
内容
途径与方式
理智 取向
反映教师专业地位的 的知识
通过“传授”而获得
实践-反思 教师实践行为的改进 “自传”及“合作的
取向
自传”
生 态 教师群体风格的形成 建构合作的“教师
取向
文化”或“教学文化”
（二）从教师专业发展实践看
强调教师的知识更新 要求教师学习新的技能与技术
Байду номын сангаас
1.课程设置多元化和课程结构模块化
三大类型 七大模块
模块化
三大类型
七大模块
2.课程内容综合化、实用性与实践性
教育专业课程与学科专业课程的结合 加强教育理论与教学实践的结合
第二节 教师专业发展的模式
四种模式
一、培养与培训 二、观察学习与专家指导 三、合作学习与同伴支持 四、学校文化与学习型学校
己、理解自己的实践，并因此而实现自我的提升和 专业上的发展 。
教师专业发展的生态取向
发展的种子再好， 若撒在石头上也 不会生根发芽
教师隶属于一个特定的群体（如某个学校、某个教研 组或年级组等），教师群体对确立教师专业身份相当 重要。剥离群体来看教师专业发展那就只是一个“丰 富的人”而不是“丰富的教师”。
• 教师欲进行有效的教学，一是要拥有“内容
” 即学科知识；二是要具有帮助学生获得这 些“内容”的知识和技能，即教育知识。
教师专业发展的理智取向的基本内容
教师：知识的传授者，即将（别人）已经整理好的
文明遗产传递给下一代。
专业知识：由专门的研究人员经过系统研究的形成
的，教师本人在专业知识的生产过程中能够发挥的 作用非常有限。
第二章
教师专业发展的结构与模式
第一节 教师专业发展的结构 第二节 教师专业发展的模式
第一节 教师专业发展的结构
一、教师发展的内容 二、教师个人发展与学校组织发展 三、教师教育课程
专业知识
专业技能
讨论：教师专业应该发展什么？
职业道德
科研能力
专业精神
一、专业发展的内容
（一）从教师专业发展理论看 教师专业发展的理智取向
（intellectual approach） 教师专业发展的实践-反思取向
（practice-reflection approach） 教师专业发展的生态取向
（ecological approach）
教师专业发展的理智取向
• 医学专业和法律专业拥有今天的社会地位和
社会权力，得益于知识和技能。
教师形成或改进其教学策略和风格并非是孤立的，更 大程度上赖“教学文化”或“教师文化” 。
教师专业发展生态取向的基本内容
教师：每位教师都生活于某一专业社群中，其教
学风格、策略的形成，受“教师文化”或“教学 文化”的影响。
专业知识：深刻影响教师专业行为的专业知识是
“社会建构的”，即在专业社群长期互动中形成 的，这些知识往往带有重要的评价作用。
师范类专业课
3.教育专业课程
4.教育实践课程
我国教师教育课程的分配比例?
(二)关于在职教师教育课程的改革
1.课程设置多元化和课程结构模块化 2.课程内容综合化、实用性与实践性
1.课程设置多元化和课程结构模块化
多元化 学历型的继续教育 学术型的继续教育 满足教师学习和发展需要型的继续教育
识与情感依恋，对自身职业的投入程度和对 教师规范的内化程度而形成的是否忠于职守 的态度
教师的职业承诺
（一）教师个人发展
2.教师的知识结构 教师知识结构是教师顺利从事职业的前提条
件和基础
本体性知识 条件性知识 实践性知识 文化知识
（一）教师个人发展
3.教师自主发展 教师自主发展是指教师发挥自主性，运用自
一、培养与培训
我国教师培养与培训的现状
培养与培训机构并存，但实际分离 主要表现在两个方面： 1.资源配置不可理 2.教师职前培养与在职培训分离脱节
总结 不管是管理角度，还是实践角度，都强调 个人发展为起点，提高知识储备，发展技
能，并对专业投入情感
二、教师个人发展与学校组织发展
（一）教师个人发展 （二）学校组织发展
（一）教师的个人发展
1.教师的职业承诺 2.教师的知识结构 3.教师的自主发展
（一）教师个人发展
1.教师的职业承诺 教师的职业承诺是基于教师对自身职业的认
教师专业发展的实践-反思取向的基本内容
教师：每位教师都是有着个人历史、社会关系和情
感倾向的丰富的“人”，教师的观念和行为与她（ 他）个人的成长历史密切相关。
专业知识：“真正的”专业知识是根植于教师日常
实践的那些真正指导教师专业行为的知识。有很强 的个性色彩，但不易清晰地、自觉地认识到。
专业发展过程：通过“反思”以更清晰地理解自
专业发展过程：主要是通过讲授、阅读或示范等方
法，向校外的“专家”学习专业知识。
教师专业发展的实践-反思取向
• 20世纪中期以后，社会科学开始研究人，一个重要的变化是
对“人”分析单位的变化：个体的、具体的、独一的、丰富 的、复杂社会关系中的有特定历史和境遇的“人”，这一研 究背景对教师专业发展的直接影响时，过往长达数千年历史 背景的共享的“知识”，对教师教学实践不能产生直接的影 响，因为缺乏最起码的准备，与教师的日常专业生活经验缺 少直接联系，学的知识很容易变为“无意义的学习”的过程 ，（就像我们硬向学灌输缺少现实基础的知识一样），教师 对于这类知识缺乏兴趣，我们是可以理解的，那么教学实践 不是一个毫无目的和章法的活动，那么一定存在一个比较稳 定的东西作为教学实践的“基础”。
主策略，在元认知的调控下获得发展的过程
3.教师自主发展
（二）学校组织发展
1.教师专业发展对学校组织的变革需求 2.指向教师专业发展的学校组织管理
三、教师教育课程
(一)师范院校的职前教育课程 (二)进修学院的在职教育课程
(一)师范院校的职前教育课程
舒尔曼的七大范畴 我国学者的四种类型
舒尔曼的七大范畴
内容知识 学科教育知识 学习者知识 一般教学法知识 课程知识 教育脉络知识 目的、价值、哲学和社会背景知识
我国学者的四种类型
1.普通教育课程 2.学科专业课程 3.教育专业课程 4.教育实践课程
1.普通教育课程
公共基础课
2.学科专业课程
专业必修课 专业选修课