课程与教学评价的历史发展
教学评价的发展历程
教学评价的发展历程教学评价的发展历程教学评价是对教学价值的评价，产生于西方，到现在已经历了四个时代：第一代评价--测量式的"测验"，其活动主要是考试，有口试和笔试两种形式。
这就是把教学评价说成教育测量的历史根源，影响最典型的是："学校是人才的加工厂""学生是原料和产品""教师是加工者"。
第二代评价--一般称为"描述"，从20世纪30年代初到50年代中期，代表人物是美国著名心理学家泰勒，他提出泰勒模式或称泰勒原理，用以确定学习结果与教育目的之间的程度来定义教育评价。
学习目标→学习策略→学习过程→学习结果↓______________↑(泰勒评价流程图)基本特点：把教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定的教育目标对教育结果进行客观描述的过程。
评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标。
评价不等于考试和测验，而考试和测验可以成为评价的一部分。
这一代评价即所谓的"科学评价"。
第三代评价--称为"判断"，从20世纪50年代中期到70年代，教育评价本质上是判断，人们对已经确立的教育目标质疑，认为它们也应该成为评价开始的对象、进而涉及到对判断的质疑：判断是否应作为评价的一项基本活动?判断是够需要标准?如果需要，如何建立价值中立的客观标准?因此对目标也要加以判断。
这一评价的特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断。
第三代评价也有很大影响，现在常见的"形成性评价""目标游离评价""内在评价""过程性评价"等都是第三代评价的观念。
人们认为前三代评价的缺陷有三个：其一，管理主义倾向。
管理者决定了评价，在评价中出现了管理者无过失、评价者无决定权、其他评价利益相关者无法表述自己的观点维护自己的利益，评价可能有失公允。
0467课程与教学论-第七章课程与教学的评价
历史发展与取向
2.课程与教学评价的基本取向
目标取向评价的本质、价值与局限：其主要代表人是被称为“现代评价理论之父” 泰勒、布卢姆等人，目标取向的评价在本质上是受“科技理性”或“工具理性” 所支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。这种评价取向推进了 课程与教学评价科学化的进程。这种评价取向的缺陷在于忽略了人的行为的主体 性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言， 它的作用非常有限。
艾斯纳、斯克里文、斯泰克 形成性评价、目标游离评价、内在评价 评价的本质是判断
历史发展与取向
1.课程与教学评价的历史发展
第一、二、三代评价的缺陷： （1）管理主义的倾向。这容易导致四个不合理的后果：①管理者无过失②管理者与 评价者的关系有失公平③其他与评价有利益的关系的人无法在评价中维护自己的利 益和阐述自己的见解④会导致一种有害的默契，即管理者用各种办法保护自己不受 损害，评价者则保证使用管理者认可的方法，以换取合同的兑款，保证评价的经济 收入。 （2）忽视价值的多元性 （3）过分依赖科学范式
涵义、功能与类型
2.课程与教学评价的功能
需要评估 课程诊断与修订 课程比较与选择 目标达成程度的了解 成效的评价
涵义、功能与类型
3.课程与教学评价的类型
形成性与总结性 目标本位与目标游离 效果评价与内在评价 内部人员评价与外部人员评价 量的评价与质的评价
涵义、功能与类型
评价和评估的区别 为了凸显这种“改进”功能,人们开始用“评估”代替“评价”一词,并从词 源和含义上对二者进行了比较｡评价“evaluation”的词根为“valu”,本义 是“价值”,前缀“e”有“显现”和“引出”之意,故“evaluation”指让 某事物的价值得以显现和引出,对应的是基于事实的价值评判活动｡评估 “assessment”则源于“assidere”,意为“坐到旁边或与谁同座”(to sit beside or with),[4]故“assessment”指通过师生之间和生生之间的互动 来获取､分享和解释评估信息,从而达到相互促进､共同提高的目标｡简言之, 评价是为了“作出判断”(make judgments),而评估是为了“改进表 现”(improve performance),前者重在判断学生学习结果,对其定等分级,后 者重在为改进学生下一阶段的学习提出具体建议
教学评价的历史演变与发展趋势
教学评价的历史演变与发展趋势教学评价和整个教学系统一起经历了漫长的历史发展过程。
总的来说，教学评价经历了古代教学评价和现代教学评价两个大的发展阶段。
（－）古代教学评价教学评价几乎和正规教育具有同样长远的历史。
早在西周时期,就有文献记载了周王命令静在学宫中掌管射猎，并在一段时间后考验其教学效果和赏赐他的史实。
我国古代最早一部教学论专著《学记》中记载:“比年入学，中年考校。
一年视离经辨志；三年视敬业乐群;五年视博习亲师;七年视论学取友；谓之小成。
九年知类通达，强立而不返，谓之大成”.表明当时的学校已建立了稳定的具有明确内容和标准的“考校”制度，即教学评价体制。
这可是最早的教学评价思想。
科举考试从公元606年开始，在中国持续近1300年，是世界上最早的一种教学评价形式，是一种通设科考试并根据学科考试成绩录用官吏的考试制度，主要也是针对考核学生学力水平而言.隋炀帝大业六年（公元606年）,置进士科，创立科举考试制度。
自此以后，科举考试就成为我国封建社会教育教学评价的主要方式。
科举考试的内容，主要是儒家经典，在形式上,“唐取士以诗赋，宋取士以经义论策,明、清取士用八股文”。
光绪三十一年（公元1905年）,废除科举考试.科举考试前后历时1300年，在世界上开创了文官考试的先河，是古代社会最有影响的教学评价体系。
它能破朋党之私，对选拔统治人才有积极作用。
但它题少面窄，评价标准的客观性不强，并且容易导致士子醉心于功名利禄、荒废学理，使学校成为科举的附庸。
这是一种典型的突出管理性功能而牺牲教育性功能的教学评价制度。
西方，考试制度建立要稍晚些,大学考试用口试是在1219年,中学笔试是在I599年，毕业考试论文式作业考试是在1787年,法国于1791年参照我国科举制度建立文官考试制度。
在很长时间里,考试作为一种鉴定和选拔人才的主要手段，起积极作用，且对检查记忆性知识、检验口头和书面表达能力也是比较有效。
但这种传统考试存在许多严重弊端，如考试内容大多是有关陈述性知识，偏于记忆，命题缺乏科学性，评分标准不统一,不够公正、客观、准确。
略论课程与教学评价的改革及其发展趋势
略论课程与教学评价的改革及其发展趋势摘要：课程与教学评价是教育领域中十分活跃的部分，在理论和实践中受到了极大的重视。
自20世纪末以来，我国在课程与教学的改革方面取得了很大的进展，对课程与教学评价及其管理问题也有了相当的认识。
但纵观国外课程与教学评价及其管理模式，无论是在理论上还是在实践上，我们与之仍然有很大的差距，还有很多需要改进和完善的方面。
我们需要进一步完善课程与教学评价和管理，建立科学合理的教育评价体系和管理模式。
本文浅析了我国课程与教学评价的概念及背景，课程与教学评价的改革及其发展趋势问题。
关键词：课程评价教学评价改革发展趋势一、课程与教学评价的概念课程与教学的评价是课程评价与教学评价的统称。
课程与教学评价就是以一定的方法、途径对课程与教学的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。
二、课程与教学评价的发展背景及历程评价虽然是教育活动中普遍且持续存在的事实，然而系统而正式的评价，在人类历史中为时却较短暂。
系统和科学的评价是20世纪左右的产物，均在美国开展开来。
由于政治、历史因素的影响，我国现代教育评价的研究和实践基本上是从20世纪60年代开始的。
课程评价则更晚，到目前为止，我国的课程评价理论还在形成之中，评价工作尚未走上科学化、规范化的轨道。
三、课程与教学评价存在的问题与改革（一）我国课程与教学评价中存在的问题1.对课程与教学评价的目的认识不足政府对学校的评价：在我国，绝大部分中学是各级政府出资的公立学校，学校教育的状况直接影响着政府的形象，高考成绩既是学校关注的，更是政府关注的。
教师对学生的评价：由于历史和现实的原因，对学生的教育、教学都围绕着“把学习成绩搞上去”这一中心，以分数论英雄。
而“素质教育”成为一句口号。
2.对课程与教学评价的理论研究不够我国对课程与教学评价本来就起点晚，20世纪80年代中期至今尚未能建立完整的课程评价理论体系。
虽然说新课改大力提倡要对课程与教学评价改革，但实际对课程与教学评价的重视始终未能如提倡那样。
课程与教学的发展历史-古代的课程与教学
4.魏晋南北朝时期的课程与教学
道教、佛教广泛传播，以往占主导地位的儒家经学受到冲击。 教育也出现了新的特点。比如，人才培养受到重视，教育理论争 鸣氛围浓厚，各民族教育大融合。学者们围绕社会到底培养什么 样的人才展开了百家争鸣。
古罗马：古罗马的教育目标是培养政治家和管理者。为了培养多才多 艺的“雄辩家”，后来的修辞学校特别设置了修辞学，辩证法、希腊 语、数学、天文学和音乐等主要课程。
作为古罗马雄辩教育倡导者之一的西塞罗认为，雄辩家应该拥有各 种重要的知识和全部的自由艺术，主张从培养具有雄辩才能的政治家 出发，加强修辞学习和讲演能力训练。古罗马教育家昆体良更是通过 他的《雄辩术原理》，积极倡导学校应以培养演说家为目的，主张儿 童的人文教育应从从学习希腊文开始。昆体良的这部著作后来被称为 古代西方第一部教育专著。
3.秦汉时期的课程与教学
秦统一中国后，“焚书坑儒”的专制主义 文化政策使先秦时期的官学和私学遭遇“摧 残”。这一时期还没有出现“课程”一词， 但已有关于课程实践方面的记载，此时课程 内容重人间世道的实用探求。
西汉建立不久便向儒学敞开大门。为了建 立大一统教育，汉武帝采纳了董仲舒“罢黜 百家，独尊儒术”的建议，主张设置六经课 程。
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孔子作为儒家学派的创始人，《论语》是孔子教学思想的集中体现。 在教育目的上提出“学而优则仕”; 在教育对象上主张“有教无类”; 在教学内容方面提出“六艺”和《六经》: 在学习态度方面，主张“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的乐学 好学态度，“知之为知之，不知为知之，是知也”的实事求是态度等; 在教学原则与方法方面，重视学习兴趣，主张启发式原则，学思结合原则， 温故知新原则以及因材施教等原则。
教学评价的发展过程的三个时期
教学评价的发展过程的三个时期第一时期：量化评价的初创期教学评价是指对教师教学行为及学生学习情况进行系统、全面的分析和评定的过程。
在教育发展的初期，教学评价主要是定性的，通过直观的观察和主观的判断，评估学生的学习情况和教师的教学效果。
这一时期的教学评价主要关注学生的听课情况、学习态度和行为表现等方面，评价结果依赖于教师的主观评判，缺乏客观、科学性。
随着教育改革的推进，教学评价开始探索量化评价的方法。
这一时期，教育工作者开始引入考试和测试等工具，将学生的学习成绩转化为评价的指标。
这种以分数和等级为基础的评价方法在一定程度上提高了评价的客观性和科学性，但依然存在一些问题，比如评价内容过于单一，忽视了学生的创新能力和综合素养。
第二时期：多元评价的发展期随着对教育评价理念的深入探讨和教育目标的多元化，教学评价进入了多元评价的发展期。
多元评价的核心思想是不再仅仅依靠定量的学习成绩来评价教学质量，而是综合考虑学生的知识、能力、态度和价值观等多个方面指标。
这一时期主要包括以下几个方面的发展：1.综合评价：基于学科知识和技能的评价，注重对学生思维能力、创新能力、团队合作能力等综合素养的培养和评价。
常用的评价方法包括考试、作业、实验报告、课堂表现等。
2.自主评价：鼓励学生对自己的学习过程进行自我评价和自我反思，培养学生的自主学习能力和自我管理能力。
通过学生的自主评价，可以更加全面地了解学生的学习情况和需求。
3.多元评价方法的探索：除了传统的考试和测试，教学评价开始尝试运用其他多元化的评价方法，比如项目评价、展示评价、小组讨论评价等。
这些方法注重学生的实际表现和能力展示，鼓励学生在实际情境中应用所学知识和技能。
第三时期：个性化评价的探索期随着教育理念的更新和教育技术的进步，教学评价进入了个性化评价的探索期。
个性化评价强调根据学生的个体差异，从个性化的角度进行评价和指导，促进每个学生的全面发展。
这一时期主要包括以下几个方面的发展：1.个性化评价工具的开发：利用信息技术手段，开发出更加客观、全面的评价工具，可以更好地捕捉学生的个性化差异。
课程与教学评价的历史发展
跨学科和跨领域的评价研究
01
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整合不同学科知识
评价应整合不同学科的知 识和技能，注重学科之间 的联系和交叉，培养学生 的综合素质。
关注跨领域合作
评价应关注跨领域合作， 促进教育、科技、文化等 领域的交流与合作，推动 教育评价的创新和发展。
加强国际比较研究
评价应加强国际比较研究 ，借鉴国际先进的教育评 价理念和方法，提高我国 教育评价的水平。
详细描述
科学管理时期始于20世纪初，该时期的课程与教学评价以效率为核心，强调量化评价和标准化测验，旨在通过科 学的方法对课程和教学进行管理和改进。这一时期的评价方法主要关注可测量的结果和目标，强调对教师和学生 的行为进行客观、量化的评估。
行为主义和认知心理学时期
总结词
关注可观察的行为，强调目标导向的评价。
课程与教学评价的未来发展趋
05
势
多元化和包容性的评价理念
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尊重个体差异
评价应关注学生的个性、兴趣、特长和需求，尊重个体 差异，提供多样化的评价方式和手段。
02
关注全面ห้องสมุดไป่ตู้展
评价不应仅关注学业成绩，还应包括学生的品德、情感 、态度、价值观等方面的表现，促进学生的全面发展。
03
鼓励多元参与
评价应鼓励教师、学生、家长和社会人士的多元参与， 共同制定评价标准和方法，提高评价的客观性和公正性 。
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质性评价方法
总结词
通过深入了解和体验课程与教学的方式来评 价其质量的方法。
详细描述
质性评价方法注重对课程与教学的深入了解 和体验，通过观察、访谈、文本分析等方式 收集信息，并从主观和个体角度来分析课程 与教学的质量。这种方法强调对课程与教学 的整体理解和深入探究，能够提供更为全面 的评价结果。
课程与教学研究的历史发展感悟800字
课程与教学研究的历史发展感悟800字课程与教学论的历史演进（一）古代：教学思想的孕育教学论的发展大致经历了古代教学经验的总结、近代教学思想的形成与现代教学理论的发展诸阶段。
古代教学经验的长期积累孕育了最初的教学思想，它的源头可以追溯到我国春秋战国时期与古希腊时期。
那个时期百家争鸣，智者云集，人类思想处于胚胎阶段。
中国先秦涌现出一大批教育家，如孔子、孟子、荀子、老子、庄子，他们阐发了诸多教育、教学主张。
此外，我国汉代以董仲舒为代表的经学教学思想，以刘安为代表的黄老学派教学思想，魏晋南北朝时期以嵇康为代表的玄学教学思想，唐代以韩愈为代表的儒家教学思想，宋明时期以二程、朱熹为代表的理学教学思想和以叶适、陈亮为代表的功利教学思想等，标志着中国古代教学思想的繁荣。
在西方，古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德阐述了各自的教学思想，出现了苏格拉底的“产婆术”，柏拉图的《理想国》，亚里士多德的《尼各马可伦理学》、《政治学》等。
古罗马昆体良系统地总结了罗马教学成就和自己的从教经验，写出古代西方第一部教学法专著《雄辩术原理》（又译为《论演说家的教育》）。
（二）近代：系统教学思想的形成伴随着工业革命的发生和自然科学的发展，近代教学理论逐渐从古代哲学中分离出来，走上了自身发展的轨道，并形成独立的体系。
夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特的教学思想是其中最杰出的代表，它们对后世教学理论与实践产生了深刻影响。
（三）现代：多样化教学理论的发展杜威，美国教育家，1916年出版代表作《民主主义与教育》。
杜威在批判赫尔巴特的“外烁说”与卢梭、裴斯泰洛齐的“预成说”各有偏颇的基础上，认为儿童发展是在先天本能与冲动的基础上，通过与环境的交互作用而不断增加经验意义的过程，指出教育的本质是儿童经验的不断改造和连续发展，“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”，提出了基于经验的教学理论。
在他看来，“经验”(Experience)即人与环境之间的相互作用，是人作用于环境与环境作用于人两方面的联合。
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测验和测量时期
第 一 代 评 价 时 期
时间：19世纪末至20世纪30年代 观点：评价在本质上是以测验或测 量的方式测定学生对知识的记忆状 况或某项特质。 代表人物：英国遗传学家、心理学 家高尔顿的《英国科学家：他们的 秉赋与教养》、法国的“比奈-西 蒙智力量表”、德国冯特的实验心 理研究成果和美国桑代克的《心理 及社会测量理论》
第 二 代 评 价 时 期
基本特点： 认为评价过程是将教育结果 与预订教育目标相对照的过程， 是根据预定教育目标对教育结 果进行客观描述的过程；评价 的关键是确定清晰的、可操作 的行为目标；评价不等于考试 和测验，尽管考试和测验可以 成为评价的一部分。 与第一代评价相比，第二代评 价步入科学化的历程。
第 四 代 评 价 时 期建构时期 时间：20世纪60年代末70年代初
古巴和林肯所谓的“第四代评价” 1.对前三代评价的批判及其启示 2.以“共同建构”为特征的第四 代评价
第 四 代 评 价 时 期
1.对前三代评价的批判及其启示 一是“管理主义倾向” 二是“忽视价值的多元性” 三是“过分依赖科学范式”
教学评价和整个教学系统一 起经历了漫长的历史发展过程 分为两个发展阶段：
古代教学评价 现代教学评价
古 代 教 学 评 价
早在西周时期，就有文献记载 了周王命令静在学宫中掌管射 猎，并在一段时间后考验其教 学效果和赏赐他的史实。 我国古代最早一部教学论专著 《学记》中记载：“比年入学， 中年考校。一年视离经辨志； 三年视敬业乐群；五年视博习 亲师；七年视论学取友；谓之 小成。九年知类通达，强立而 不返，谓之大成”。表明当时 的学校已建立了稳定的具有明 确内容和标准的“考校”制度， 即教学评价体制。这可是最早 的教学评价思想。
第 一 代 评 价 时 期
基本特点： 认为评价就是测量，评价者 的工作就是测量技术员的工 作——选择测量工具、组织测 量、提供测量数据。因此，这 一时期称为“测验”和“测量” 的时期。
第 二 代 评 价 时 期
描述时期 时间：20世纪30年代——50年代 观点：评价在本质上是“描 述”——描述教育结果与教育 目标相一致的程度 代表人物：泰勒（“八年研究” 的评价组主任）
古 代 教 学 评 价
西方，考试制度建立要稍晚些， 大学考试用口试是在1219年， 中学笔试是在I599年，毕业考 试论文式作业考试是在1787年， 法国于1791年参照我国科举制 度建立文官考试制度。
现 代 教 学 评 价
19世纪末20世纪初，随着实 验心理学个体差异研究的进步 和教育统计学的发展，教育理 论工作者们开始探讨如何将心 理测验的方法应用于教学领域， 实现学业成绩考核客观化、标 准化与数量化。现代教学评价 就是在这个基础上逐步确立的， 并在随后的岁月中不断得到完 善和发展。美国评价专家古巴 和林肯研究指出，现代教育评 价经历了四个不同的发展阶段， 形成了四代不同的教育评价理 论和方法。
课程与教学评价是一个既 古老又年轻的领域。 古老，是因为比较正规的课 程与教学评价可追溯到我国隋 朝即已出现的科举考试，距今 已有1400多年的历史： 年轻，是因为从教育自身发 展着眼的系统评价活动，是于 19世纪末才出现于美国的，距 今刚满100年。
不同的学者根据各自的标准 进行了不同的划分，提出了不 同的见解。 以色列著名教育学家、课程 论专家利维对教育评价的历史 进行了大跨度的审视，将其划 分为三个时期： （1）古典的考试型时期； （2）心理测量占统治地位的时期； （3）后现代时期。
谢谢大家！！
第 四 代 评 价 时 期
2.以“共同建构”为特征的第四 代评价 第四代评价的中心思想是，认为 评价在本质上是一种通过“协 商”而形成的“心理建构”， 因此，评价应坚持“价值多元 性”的信念，反对“管理主义 倾向”。
第 四 代 评 价 时 期
基本特点： 把评价视为评价者和被评价 者“协商”进行的共同心理建 构过程；评价受“多元主义” 价值观的支配；评价是一种民 主协商、主体参与的过程，而 非评价者对被评价者的控制过 程，学生（被评价者）也是评 价的参与者、评价的主体；评 价的基本方法是质性研究方法。
第 三 代 评 价 时 期
判断时期 时间：1957以后至70年代 观点：评价本质上是“判断” 代表人物：艾斯纳、斯克瑞文、 斯太克等
第 三 代 评 价 时 期
基本特点： 把评价视为价值判断的过程，评 价不只是根据预定目标对结果的描 述，预定目标本身也需要进行价值 判断；既然目标并非评价的固定不 变的铁的标准，那么评价就应当走 出预定目标的限制，过程本身的价 值也应当是评价的有机构成。 第三评价是对第二评价的重要超 越，它走出了第二评价“价值中立 性”的误区，确认了价值判断是评 价的本质，确认了评价的过程性。