台湾本科生全球化素养、参与和环境感知现状及关系

台湾本科生全球化素养、参与和环境感知:现状及关系

的实证研究

台湾本科生全球化素养、参与和环境感知:现状及关系的实证研究0引言

全球化已成为21世纪一股势不可挡的潮流。在全球化背景下，国际交流日益频繁，世界形成一个彼此相连的“地球村”。良好的全球化素养也成为当今世界公民的必备素质。诚如亨廷顿(Huntington)所言：“一个丧失全球化胸怀的国度，注定要被全球化时代所毁灭;一个不能顺应全球化趋势的公民，注定要被全球化环境所淘汰。”[1] ??全球化的需要，拓展学生的国际化视野，提高学生的竞争力，培养良好的全球化素养是当今大学面临的紧迫任务。纵观全球，许多发达国家早已把培养学生的全球化素养作为教育发展的长远战略之一。1996年，日本在“21世纪的教育对策”中呼吁，应举国推行教育国际化，特别要从小学阶段就做起，教育国际化的内容主要包括了解发展中国家、参与开放教育、外国文化教育以及和平教育等。2000年，澳洲课程组提出了“世界层面课程(world class curriculum)”的概念(即以全球化为指向的课程)，并强调它并非一门具体的课程，而是一种课程乃至教育的新理念。这一理念重视课程的世界观，要求在全球化的国际背景下构建学校课程体系，以培养具有国际竞争力的人才。美国作为世界高等教育的领头羊，也在上世纪末期就开始对教育的国际化维度给予了特别的关注。2000年，前总统克林顿(Clinton)向联邦、州与地方的行政主管首次发放了“国际教育备忘录”

(president Clinton′s memorandum on international education policy)的重要国际化教育文本，并通过“国际教育周”(international education week)等一系列的定期教育活动来推动美国教育的国际化发展，着力培养具有全球化素养的人才[2]。从以上各国的经验可以发现，在提升国家软实力、竞争力的整体考量下，各主要发达国家都将以开阔学生全球视野、培养世界公民意识为教育变革的重要方向。

从20世纪60年代开始，台湾的经济发展开始加速，并逐步缔造出举世瞩目的经济奇迹。正因其相对于亚洲其他地区的经济先发优势，世人将台湾誉为“亚洲四小龙”①之一。在经济、技术、制度架构等方面向着国际化方向迅猛发展的同时，台湾推出一系列教育政策来推动高等教育的国际化发展，着力于培养具备全球化素养的高级人才。2002年，台湾教育部出台了《提升大学竞争力重点发展计划书》，强调营造国际化的学习和交流环境，培养科技人才，加速推动大学教育国际化;同年8月，台湾教育部提出《宏观高等教育方案》，规划未来5年将以500亿的预算，提升台湾大学国际竞争力，努力协助台湾10所大学的系所或中心成为亚洲第一，至少有一所大学挤进亚洲前5、全球前100之列[3]。台湾教育部《2005～2008教育施政主轴》进一步提出以“创意台湾、全球布局――培育各尽其才的国民”作为施政的总目标，并以“扩展全球视野”作为4大纲领之一，正式将“全球视野”纳入施政主轴，强调教育要放在全球架构中思考，使学生既能着眼本土，又能关怀社会、放眼全球。综上可见，努力实现大

学的国际化发展、促进学生全球化素养的提升，已成为台湾地区高等教育发展的关键内容。研究显示，国际化程度不高是台湾高等教育面临的主要问题之一，尤其表现的学生的外语能力有待加强，国际交流流于形式，国际化的相关教育配套尚有欠缺等方面[4]。时至今日，台湾地区大学生的国际化素养究竟如何?影响台湾大学生国际化素养发展的原因是什么?将成为该研究试图解答的研究课题。

①“亚洲四小龙”是指从20世纪60年代开始，亚洲的香港、新加坡、韩国和台湾推行出口导向型战略，重点发展劳工密集型的加工产业，在短时间内实现了经济的腾飞，一跃成为全亚洲发达富裕的地区。

②Oxfam 全名是the Oxford committee for famine relief，由一群英国热心人士于1942年成立，目的是协助解决当时世界各地饥荒及贫穷问题，1995年全球各乐施会组成国际乐施会。有关全球化素养的研究，国外起步较早，成果较为丰富。早在1979年，安德森(L F Anderson)就基于全球化的视角指出，世界公民应在当前的全球化背景下具备理解全球化社会并对世界问题和未来可能做出判断的能力[5]。一直专注于发展世界公民教育的国际性非营利组织英国乐施会②(Oxfam)也提出：世界公民素养的内涵应包括知识和理解、技能、价值和态度3个方面，其中知识和理解包括对多样化、社会正义与公平、永续发展及和平与冲突的理解;技能包括批判思考能力、沟通辩论能力、冲突解决和合作能力等;价值和态度包括认同感与自尊心、同理心、对社会公平与正义的承诺等[6]。此后许多学者以不

同的角度对全球化素养的内涵进行了阐述，其中最具代表性的是亨特(Hunter)采用Delphi调查法，在分析专家、学者观点的基础上提出了国际能力的内涵。他认为国际能力包含知识与理解、技能/经历、态度与价值观3个重要的方面，其中知识与理解指理解全球化概念、时事知识，知晓世界地理及历史;技能/经历指能在自己文化以外的环境生活并具有跨文化合作的能力、与来自其他文化和传统的人共同参与活动的经历;态度和价值观指愿意走出自己的文化，体验外来人的经历、能应对不同的文化和态度、尊重文化多样性[7]。此外，在理论研究不断丰富的基础上，相关实证研究也发展起来。比如，施密特(Schmidt)在1975年对小学四、五、六年级学生的世界知识和世界态度进行了调查研究，结果显示知识与态度呈正相关，家庭经济地位高的学生，世界态度较为积极，不同种族的学生世界态度并无显著差异[8]。日本学者屋岛友子(Tomoko Yashima)运用准实验方法，研究了大学生的国际志愿者经历对其跨文化能力的影响。结果发现，实验组的286名参加国际志愿者项目的日本大学生，其跨文化能力显著高于控制组116名没有参加的学生[9]。索里亚、特洛伊西(K M Soria&J Troisi)调查了9所美国研究型大学本科生参与国外学习和校内全球化/国际化的活动经历，研究发现，参加校内全球化国际化课程作业、与国际学生交流、参与全球化国际化课程等活动的学生比参加出国学习活动的学生在全球化能力的提升上更加明显[10]。

相对于国外，国内在加入WTO之后近10年才开始较多地开展关于高等教育国际化和大学生全球化发展方面的研究，但大多集中于

对国外理论研究的介绍。近年来，我国部分学者才开始陆续借鉴国外理论、修订国外量表或?制量表，以国内大学生为研究对象进行实证研究。比较具有代表性的是刘扬、吴瑞林的研究，他们从国际能力的概念出发，借鉴国际上比较成熟的理论框架设计出了大学生国际能力评价量表，并对北京地区5所大学的本科生进行施测。数据结构验证了该量表具备良好的信度及结构效度。具体而言，该评价量表包含3个基本维度，即“知识和理解”“技能”“态度和价值观”，每一维度下又划分了更细的因子，并对每一因子的意涵做了相应的说明[7]，他所开发的量表维度、指标构成及相应说明等，都为本研究提供了可资借鉴的工具。

综合上述已有的研究，笔者试图进行如下两点反思和解析。首先，对国内外学者全球化素养的已有研究而言，尽管它们在概念表达与关注重点上有所不同，其基本内涵都仍比较相似，关注的维度也较为接近。其次，如果把全球化素养作为一个学习结果加以考量，探讨学生在有关全球化素养相关学习活动上所付出的努力和相关环境感知上所实存的体验，并挖掘这些努力和体验影响全球化素养的特征与机制，相对过往的研究而言更具深度和启示意义。基于此，笔者在探讨大学生全球化素养基本状况和差异特征的基础上，试图从全球化参与与环境感知两个角度，探讨大学生全球化素养发展的内在影响机制。

1研究设计

1.1研究问题

本研究主要探讨以下方面的问题。

1) 台湾大学生全球化素养的现状如何?

2) 台湾大学生在全球化中的参与和环境感知的现状如何?

3) 不同性别、专业、家庭收入、家庭所在地、出国频率的台湾大学生在全球化素养、参与和环境感知水平上是否存在显著差异?

4) 全球化素养、全球化参与与全球化校园环境感知之间是否存在关系，为何?

1.2研究对象

本研究以国立台湾大学、国立政治大学和国立台湾师范大学3所学校大一到大四年级学生为研究对象，采用方便抽样的方法进行问卷填答。3校共发放问卷233份，总的有效问卷219份，问卷的总有效率为94%。其中国立台湾大学占32.4%，国立政治大学占33.8%，国立台湾师范大学占33.8%;男生占43.4%，女生占56.6%;一年级学生占37%，二年级学生占30%，三年级学生占14.2%，四年学生占18.7%;人文学科的学生占19.2%，社会学科的学生占51.1%，自然科学的学生占21%，缺失值占8.7%;来自直辖市的学生占79%，来自县市的学生占16.9%，缺失值占4.1%;从来没有出过国的学生占17.8%，几年出国1次的学生占51.1%，每年至少出国1次的学生占27.9%，缺失值占3.2%。总体而言，样本分布比较均衡，适合进行后续统计分析。

1.3研究工具

1) 全球化素养量表。在借鉴大学生国际能力评价量表的基础上[11]，结合台湾大学生的特点，笔者编制了“台湾大学生全球化素养

量表”。该量表包含3个部分，第一部分测量台湾大学生全球化的知识与理解(如对具体的全球知识的熟悉和了解程度)，共有9道题目，每道题的选项分别为“非常不符合”“不符合”“不确定”“符合”和“非常符合”;第二部分测量台湾大学生的全球化态度(如是否能够平等地看待世界不同文化、民族、宗教等)，共有12道题目，每道题的选项分别为“非常不同意”“不同意”“尚可”“同意”“非常同意”;第三部分测量的是台湾大学生的全球化技能(主要包括全球化交流技能、合作技能)，共有7道题目，每道题的选项分别为“非常不符合”“不符合”“不确定”“符合”“非常符合”。各题项依上述顺序分别记为1分、2分、3分、4分和5分。

2) 全球化参与量表。借鉴伯克利加州大学高等教育研究中心开发的《研究型大学本科生就读经验调查问卷》(questionnaire of survey on undergraduate′s experience in research university)中的“全球化经历”子版块，并根据台湾大学生学习和活动特点，编制《台湾大学生全球化参与量表》。该量表测量的是台湾大学生的全球化参与程度(如学术性参与和活动性参与等)，共有10道题目，每道题的选项分别为“从未如此”“很少如此”“有时如此”“经常如此”“总是如此”，并依序分别记为1分、2分、3分、4分和5分。

3) 全球化校园环境感知量表。该量表为笔者在借鉴有关大学校园环境影响的相关理论的基础上，结合自身对于台湾高校校园环境的感受而自行编制。本量表测量的是台湾大学生对校园的全球化环境、氛围等方面的感知(如全球性活动的政策支持、教师的全球化素养以

及与留学生交往等的感知)，共有12道题目，每道题的选项分别为“非常不符合”“不符合”“普通”“符合”“非常符合”，并依序分别记为1分、2分、3分、4分和5分。

笔者首先通过探索性因子分析的方法分别检验了《台湾大学生全球化素养量表》《全球化参与量表》和《全球化校园环境感知量表》的结构效度。结果显示，3个量表的KMO值均大于0.80，Bartlett 统计量均达到显著性(见表1)，这表明，3个量表的样本数据均适宜进行因子分析[11]。笔者通过“最大方差法”(varimax)进行正交旋转分析，分别求出各量表的旋转因子负荷矩阵①(见表1)，项目的选取标准是因子负荷大于400，因子的提取标准为因子特征值大于1。最终，《全球化素养量表》得到一个包含3个因子的稳定因子结构，其累计解释变异量为46.255%，这3个因子分别命名为“全球化知识与理解”“全球化态度”“全球化技能”，与预设的因子结构完全一致。“全球化参与问卷”得到了1个包含两个因子的稳定因子结构，其累计解释变异量为60.386%，这两个因子分别命名为“学术性参与”“活动性参与”，与预设的因子结构完全一致。“全球化校园环境感知问卷”在删除了2道题之后，得到了包含3个因子的稳定因子结构，其累计解释变异量为65.565%，这3个因子分别命名为“政策支持”“教师素养”“学生交流”，与预设的因子结构完全一致。笔者采用“Cronbach α”系数对各问卷进行了信度检验，结果表明各量表均具有良好的信度(见表1)。 1.4数据分析

笔者首先对所收集的数据进行描述性统计分析。随后，通过独立

样本t检验以及单因素方差分析的方法，对不同性别、不同家庭所在地、不同出国频率的台湾大学生的全球化素养、参与和校园环境感知进行差异比较。最后，笔者通过积差相关(productmoment correlation)的方法，探讨全球化素养、全球化参?c和全球化校园环境感知3者之间是否存在相关关系。所有统计分析均使用SPSS19.0。

2研究结果与发现

2.1台湾大学生全球化素养、参与和校园环境感知的基本现状笔者对各个因子分别计算均值，由此可以从总体上得出台湾大学生全球化素养、全球化参与和全球化校园环境感知的基本现状，结果见表2。

由表2可知，台湾大学生在全球化素养上平均分最高，为3.936 1分，其中全球化态度平均分最高，其次是全球化技能，得分最低的是全球化知识与理解。全球化参与上得分最低，仅为2.186 8，其中学术性参与得分仅为1.968 9。为了分析全球化学术性参与中的哪个方面得分最低，笔者对该因子的具体题项进行了描述统计。最后发现，在“获得全球化或国际化问题的专业、副专业或证书等”和“在全球化或国际化为主题的会议上做过报告或参加过类似活动上”的参与水平最差，得分分别为1.39和1.91，见表3。

2.2台湾大学生的全球化素养、参与和环境感知的群体差异分析1) 性别和生源地的差异比较。为调查不同性别和生源地学生的全球化素养、参与和环境感知是否存在差异，笔者对女大学生(124人)、男大学生(95人)和直辖市大学生(173人)、县市大学生(37人)(未填答本题者19人)等样本子群体，进行了总体水平和因子水平上的独立

样本t检验，数据统计结果见表4。

从表4可知，从性别角度而言，台湾大学生在全球化素养、全球化参与和全球化校园环境感知上，男生和女生的总体水平均比较接近且不存在显著差异，但女生的均值略高于男生，特别地，在全球化校园环境政策支持这个子维度上，女生感知水平显著高于男生。

从生源地角度的差异而言，在全球化素养、全球化参与和全球化校园环境感知上，不同生源背景的学生的总体水平也比较接近，且不存在显著差异。具体地，在全球化素养和全球化参与上，直辖市生源学生略高于县市生源学生，而在全球化校园环境感知上，直辖市生源学生略低于县市生源学生。只有一个指标存在生源地上的显著差异，即全球化技能，统计发现，直辖市生源的大学生显著高于县市生源的大学生。

2) 年级、专业和出国频率的差异比较。笔者进一步对不同年级(大一、大二、大三、大四)、不同专业(人文艺术领域、社会科学领域、自然及应用科学领域)和不同出国频率(从未有过、几年1次、每年至少1次)的大学生在全球化素养、参与和环境感知等进行了单因素方差分析和事后多重比较检验，限于篇幅问题，此处仅列出具有显著性差异的数据结果(见表5)。

由表5可知，首先，在全球化知识与理解维度上，台湾大学生总体平均得分为3.42，处于中等水平，且从大二开始，随着年级的升高台湾大学生对全球化知识与理解的水平在下降，且不同年级之间存在显著性差异。事后比较表明，大二年级学生的均值明显高于大四学

生。其次，在全球化校园环境感知维度上，台湾大学生总体均值为3.46，处于中等水平，不同学科领域之间存在显著性差异。事后比较显示，社会科学领域学生的均值显著高于自然及应用学科领域学生。再者，在全球化参与和全球化技能维度上，随着出国频率的增加，大学生在此维度上的得分也随之升高，且群体之间的差异存在显著性。事后比较表明，每年至少出国1次的大学生，在全球化参与和全球化技能上都明显优于几年出国1次和从未出过国的大学生。

2.3全球化素养、全球化参与和全球化校园环境感知之间的相关性分析笔者使用皮尔逊积差相关(productmoment correlation)方法，对全球化素养、全球化参与、全球化校园环境感知各因子之间的相关关系进行了实证探析。统计结果见表6。

结果表明，全球化知识与理解因子和全球化参与显著正相关，相关系数为0.213，与全球化校园环境感知不存在相关关系;全球化态度因子与全球化参与不存在相关关系，但与全球化校园环境感知显著正相关，相关系数为0.267;全球化技能因子与全球化参与和全球化校园环境感知均呈现显著正相关，其中全球化技能与全球化参与中度相关，相关系数为0.453;全球化参与与全球化校园环境感知无相关关系。总体看来，全球化参与、全球化校园环境感知这两个过程性变量，与大学生的全球化素养这一结果性变量是呈现明显的相关关系的。其中，参与对知识理解、技能都有较大的影响，而环境感知也会对态度和技能的发展产生影响。

3结语

该研究以台湾地区3所研究型大学在读本科生为研究对象，分析了其全球化素养、全球化参与和全球化校园环境感知的基本状况和三者之间的关系，基于前文所获得的研究发现，笔者试图就以下较为重要的三个方面进行讨论。

首先，大学生的全球化参与，尤其是学术性参与非常重要。相关分析的总体结果表明，全球化参与对大学生的全球化技能和全球化知识与理解等，均存在显著的正向影响。这说明，参与是一种能激发学生潜在能力和深层理解的重要学习和活动方式，学生内心经验和情感的积极参与，最有利于推动其知识理解和各项技能之发展。进一步地，结合全球化参与及其各因子具体题项的描述统计，可以看出，台湾大学生在全球化学术性参与因子上的得分最低，其中“在全球化或国际化为主题的会议上做过报告或参加过类似活动”最为缺乏。笔者认为，虽然台湾高校制定了相关政策以促进大学生参与全球性学术活动，例如鼓励学生积极在国际性学术会议上投稿，并给与学生发言、分享研究成果的机会[4]，但因时间、财力等因素，使这些活动往往流于形式，以致学生不能够进行实质性、深层性的参与。这种政策上的不完善和流于形式的参与机会，很有可能是造成台湾大学生学术性参与水平较低的重要原因。笔者认为，大学生正处在开阔学术视野和培养研究兴趣的重要阶段，参与国际性的学术活动能够使他们接触到国际学术前沿，了解学术热点，增强学术素养，因此，大学生应该是全球性学术活动的“积极参与者”，而不应该因政策上的缺失和形式上的弊端使他们成为“消极参与者”，这种消极和浅表的参与，使得学生只

能享全球化学术活动之名，而无全球化深层卷入之实，其弊端应该早日省察和纠正。其次，在提供更多出国交流的机会的同时，更应关注交流的地区和范围。该研究结果显示，不同出国频率的台湾大学生在全球化参与和全球化技能上存在显著差异。其中，每年至少出国一次的大学生水平明显好于几年出国一次和从未出过国的大学生。也就是说，随着出国频率的增加，大学生的全球化参与水平和全球化技能也随之提高。因为，当学生身处异国他乡时，直接与当地人展开对话和交流，其所能获得的知识视野、文化感悟、交流技能是情境化、具身化的，这种直接浸润式的学习方式，对于提升大学国际化程度和增强学生全球化素养而言是最直接、最有效的途径。正因为如此，鼓励学生积极地进行国际交流、参与到就读期间的跨国交换等，已经成为世界范围内著名高校重要的本科教育策略之一。例如，国际化程度最高的哈佛大学，在对本科生的评估方案中，最主要的一条评估指标就是学生的国际化经验，要求学生在校就读期间至少要在国外学习、研究或工作一个学期。同时，哈佛非常注重学生交流区域的多样化和分散性。例如，其18 000名本科生中有3 000名在海外100多个国家进行过交流学习[12]。反观台湾高校，其学生的国际交流区域过于集中在美国、日本、韩国等经济发达国家，而忽视对学生更广泛的国际化经验和认知的培养。例如，从台湾地区各大院校所缔结的姐妹校可以看出，以美国为主，有66所大学院校与美国高等院校缔结了姐妹校，其后依次为日本(31所)、英国与澳洲(各15所)、韩国(10所)，而与东南亚等经济后发地区和国家的大学缔结姐妹学校的台湾高校，

可谓屈指可数[13]。或许，正是因为台湾学生国际化交流区域的同质化现象比较严重，造成了学生狭隘的国际观和全球理解，进而通过本研究的“全球化知识与理解”的低水平得以反映出来。因此，笔者建议，在国际交流活动中，高校应扩大交流国家和地区的范围和类型，不要只把交流的对象锁定在经济发达、开放程度较高的国家和地区，而更要关注那些文化内涵丰富且历史和文明底蕴深厚的国家，让学生通过更加丰富和多元的全球化体验，去理解人类种族、文化、经验、历史的深刻性、多样性、统一性和发展性，拥有厚重的人文情怀和宽广的世界情怀，最终成长为立足本土、胸怀世界的优秀人才。

最后，重视全球化知识与理解能力的连续性发展，避免出现“断层”。笔者认为，全球化素养中的知识与理解是全球化技能和态度的重要基础，知识的厚度和理解的深度往往表征了一个人的综合修养和发展后劲。因此，全球化知识和理解的水平，是表征大学生全球化素养的一个重要指标。该研究的结果显示，全球化知识与理解在全球化素养3个因子中的得分最低。并且，不同年级的台湾大学生在全球化知识与理解上存在显著差异，具体地表现为，大二年级显著高于大四年级，也就是说从大二开始，随着年级的升高，全球化知识与理解水平反而下降。?@是值得台湾地区高等教育关注和思考的问题。笔者尝试对产生此现象的原因作如下解释。第一，就课程设置而言，开设与国际议题相关课程的台湾高校中，85%的高校将此类课程列入“选修课”之中供学生选择[4]，而选修课学分的修习主要是在大一、大二阶段。而大三、大四年级选修课大大减少，专业课占据主要地位，

这也就造成了学生国际性知识和理解能力的下降。第二，就年级特点来看，大四年级基本上所有的课程都已修完，并面临论文压力和就业压力，更无多余时间接触到与国际性议题相关的课程或国际性的活动等，势必冲淡或降低其全球化知识和理解的水平。需要注意的是，大四学生即将步入全球化的社会之中，时刻准备着与来自不同国家、不同文化的人交流乃至合作，而全球化知识和理解能力的欠缺无疑成为其迎接这些挑战的“短板”。因此，即使处于高年级，大学也不能弱化在全球化课程或与国际性议题相关课程上的设置和供给。而以何种方式适当地传递给学生，需要教育者的智慧和创新。

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