问题+课堂教学模式下的教师纠错反馈研究

高中英语课堂“问题+”教学模式下的教师纠错反馈研究
和桥高级中学——周倩
摘要：
高中英语课堂中，教师所采用的纠错方法在诱导学生语言产出方面起着催化剂的作用。

在“解决问题”过程中，教师应采用何种有效的纠错方式才能引导学生更多地参与英语课堂，输出更多的二语。

本论文将对此基于“问题+”教学模式，对教师的纠错反馈进行课堂实证研究。

通过观察发现，受有限的课堂教学时间和学生已有的语言水平的影响，高中英语教师普遍倾向使用能提供英语正确形式的直接的纠错反馈方法，包括明确纠错和重述来纠正学生的错误。

关键词：问题+;纠错反馈;高中英语课堂
引言
新课程标准明确指出：“英语课程改革应有利于学生学习方式的转变，倡导学生积极主动地参与教学过程，勇于提出问题，学会分析问题和解决问题，改变学生死记硬背和被动接受的学习方式”（陈晓红，2012:79）。

“问题+”课堂教学模式就是适应新课改而需要的一种重要模式。

所谓的“问题+”教学模式就是以学生的“成长为本”为灵魂，以问题为主线，以“问题解决”为基石，使学生在解决问题的过程中掌握知识，形成自主学习能力的一种充满了生机与活力、使学生高效学习的课堂教学模式，其基本特征可以概括为“一导二主四联动”。

英语，作为一种工具而被广泛使用，在教学中不应一味拘泥于其语言形式和语法，而对其最基本的使用功能视而不见。

由此可见，强点英语的使用功能与新课改所提倡的“主动参与教学过程”和“问题+”模式下的“解决问题”的观点相契合。

在“解决问题”过程中，教师应采用何种有效的纠错方式才能引导学生更多地参与英语课堂，输出更多的二语。

本论文将对此基于“问题+”教学模式，对教师的纠错反馈进行课堂实证研究。

1.“问题+”教学模式在英语课堂中的运用
基于问题解决式学习是近年来受到广泛重视的一种教学模式，它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真正的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力。

建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解。

由于“问题解决教学模式”要以真实事例或问题为基础，所以也被称为抛锚式教学。

“问题+”的课堂模式是指“问题发现”+“问题生成”+“问题解决”+“反思”的教学模式。

在当前的高中英语课堂整体教学中，一般采用这样的模式：教师根据学生的学习水平涉及一系列的问题，学生经过小组合作解决其中的问题，最后由小组提出最终问题，以此对整篇文章内容有所了解、理解。

问题的设置需要考虑学生的水平。

维果斯基的”最近发展区理论“，认为”学生的发展有两种水平：一种是现有水平，另一种是学生可能的发展水平。

两者之间的差距就是最近发展区。

教学应着眼于学生的最近发展区。

Krashen在其输入假说
中提到“i代表习得者现有的语言水平，i+1就是输入的语言的条件”（王烈琴，2008:24）。

因此，在英语课堂中对问题的设置要考虑学生现有水平和即将达到的水平，提供给学生的问题应具备促使学生达到“i+1”水平的语言因素，这样的语言知识才是可理解性的英语输入(Gass, S. M. & Selinker L, 2008)。

2.“问题+”模式下教师的纠错反馈
Sinclair 和Coulthard 在其师生交互结构中指出，反馈是指教师在课堂“诱发-回应-反馈”互动中的第三环节(Coulthard & Brazil, 2002)。

例如，教师的“复述错误”，“纠正错误”和“表扬”等方法。

教师的反馈是指在课堂教学中学习者从教师处获得的关于本身表现的口头或书面评价和信息。

就其功能，反馈包括积极反馈和消极反馈（Nunan，1991)。

本研究中的纠错反馈就是消极反馈的一种，它促使教师向学生提供信号，暗示学生其语言与目的语（英语）不符。

纠错反馈主要包括“明确纠错”，“重述”，“澄清请求”，“元语言反馈”，“诱导”，和“重复六种”(Lyster& Ranta, 1997)。

英语课堂中，“问题+”教学模式的主要目标在于促使学生主动参与课堂，激发学生解决问题，更多地产出二语语言。

而教师纠错反馈的巧妙使用，可以促进学生主动参与到英语教学中，使用英语表述问题，解决问题。

通过观察发现，高中英语课堂中教师受课堂时间的限制，更多倾向明确纠错和重述的纠错反馈。

英语课堂中，教师需要给予一定的时间让学生小组间合作和讨论，发现问题，解决部分问题，因此在有限的课堂时间内，教师作为一个辅助者，没有更多的时间去采用“重复”或是“诱导”这样耗费时间较多的反馈来启发学生使用英语以得到正确的语言形式。

相比较而言，明确纠错和重述则采用更直接明确的方式向学生提供英语的正确形式，以供学生进行语言的直接输入。

受到学生语言水平的影响，教师较少采用“元语言反馈”和“诱导”这样的纠错方式。

因本校的学生基本来自于农村，其英语水平相对于城镇学校偏低。

而“元语言反馈”和“诱导”的纠错方式是一种委婉的纠错方法，教师在不给出英语正确形式的前提下，只提供给学生与英语相关的信息和评价来促使学生自己说出正确形式。

常常有以下几种方式“Can you find your errors?”，“It’s adjective, not noun”，或者“should we use a passive voice here”(Lyste&Ranta, 1997)。

因此，该两种方法对学生已有的语言水平要求较高，目前在英语课堂中无法完全实行。

3.“问题+”模式下的纠错策略
基于以上的观察发现，为实现英语课堂中学生的合作讨论，积极使用英语。

教师一般采用以下的纠错方法来诱导，启发学生参与“问题解决”。

在课前预测学生可能出现的问题，将其整理收集并由浅入深的贯穿于本次课所教授的内容中。

课堂上提供学生5分钟左右的时间，进行小组合作，讨论呈现出的问题，由其中汇总一人汇总讨论的结果以及解决方案。

在展示阶段，会让每组成员向全班同学展示如何解决该问题，教师对学生的解决方案进行“点评和回顾”。

点评是对学会的表现给予鼓励和表扬，而回顾则是对该问题中的语言知识点进行梳理，强调和补充。

在学生的小组讨论过程中，当学生出现错误时，教师作为协助者，应采用“激发性”的委婉纠错方式，例如，“元语言反馈”和“诱导”的方式，should we use an adjective here?。

因为，学生此阶段属于“思考”阶段，教师应以鼓励为主，只需从旁点拨引导，促使学生自行发现错误。

在展示过程中，教师应采用“形成性”的直接纠错方式，例如，“重铸”和“明确纠错”，we should use “I did” here。

因为，学生在阐述和汇报过程中，因有限的语言水平和紧张感，必然会有一些语言形式上面的错误和口误，这时教师应直接点出错误，学生会及时接纳和
修正。

4. 结论
通过观察发现，教师普遍倾向使用能提供英语正确形式的直接的纠错反馈方法，包括明确纠错和重述。

这主要受有限的英语课堂教学时间和学生已有的语言水平的影响。

但值得思考的是，该纠错方式是否能引起学生所有的接纳和修正（Lyster&Ranta，1997）这需要深入的观察和研究。

参考文献：
[1].Coulthard, M. & Brazil, D. (2002). Exchange structure. In Coulthard, M. (Ed.),
Advances in Spoken Discourse Analysis. New York: Taylor & Francis, 50-78. [2].Gass, S. M. & Selinker L. (2008). Second language acquisition: An introductory
course. New York: Routledge, 325-341.
[3].Lyster, R., & Ranta, L. (1997). Corrective feedback and learner uptake. Studies in
Second Language Acquisition, 19(1), 37-66.
[4].Nunan, D. (1991). Language Teaching Methodology: A Textbook for Teachers.
New York: Prentice Hall.
[5].陈晓红，“问题导学”在高中英语整体教学中的运用，《福建基础教育研究》，2012,07期(7):79-80.
[6].王烈琴，论克拉申的i+1语言输入假说与中国的外语教学，《渭南师范学院学报》，2008,23(03)：83-86.。