福师09春学期《教育学》第十二讲课堂笔记
教育学第十二章知识要点
第十二章教学设计（重点章节）1、教学目标的定义和分类（特别是布卢姆的教学目标分类体系）2、加涅的九大教学事件3、教学策略的选择和运用（以学生为中心的教学策略和个别化教学，各自包括哪些具体的策略，联系实际分析其应用方法）第一节设置教学目标一、教学目标及其意义(一)教学目标的含义教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。
它包括通常所说的教学目的与任务，也就是教学活动中所要构建的能力与品德的心理结构。
它既是一切教学工作的出发点，又是一切教学工作的终点。
在教学中，教学目标有助于指导教师进行教学测量和评价、选择和使用教学策略、指引学生学习等功能。
(二)教学目标的意义1．指导学习结果的测量和评价教学目标是评价教学结果的最客观和可靠的标准，教学结果的测量必须针对教学目标。
2．指导教学策略的选用一旦确定教学目标后，教师就可以根据教学目标选用适当的教学策略。
3．指引学生学习上课开始时，教师明确告诉学生学习目标，将有助于引导学生的集中注意课中的重要信息，对所教内容产生预期。
二、教学目标的分类布卢姆等人在其教育目标分类系统中根据学习情境与其测量情境的变化程度，将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。
(一)认知目标认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次。
形成由低到高的阶梯。
1．知识知识指对所学材料的记忆，包括对具体事实、方法、过程、概念和原理的回忆。
其所要求的心理过程是记忆。
这是最低水平的认知学习结果。
2．领会领会指把握所学材料的意义。
可以借助三种形式来表明对材料的领会。
一是转换，即用自己的话或用不同于原先表达方式的方法表达自己的思想；二是解释，即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即对事物之间的逻辑关系进行推理。
领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。
3．应用应用指将所学材料应用于新的情境之中，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。
应用代表较高水平的理解。
4．分析分析指将整体材料分解成其构成成分并理解组织结构，包括对要素的分析，关系的分析和组织原理的分析。
福师09春学期《教育学》第十三讲课堂笔记
福师09春学期《教育学》课堂笔记第十三讲教学（上）一、教学工作的意义和任务（一）教学的概念教学，是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教与学生学的统一活动。
是学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，增强体质，陶冶品德、美感，形成全面发展个性的活动。
1．教学是以培养全面发展的人为根本目的。
2．教学由教与学两方面活动组成。
3．教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。
（二）教学的意义教学是学校教育中最基本的活动，在学校整个教育体系中居于中心地位。
教学的主要意义是：1．教学是社会经验得以再生产的一种主要手段。
2．教学作为个人全面发展提供科学的基础和实践。
3．教学是教育工作构成的主体部分。
（三）教学的一般任务教学以促进学生德、智、体、美全面发展为根本目的，使学生在获得知识的同时学会学习，并形成正确的价值观。
教学的一般任务如下：1．传授系统的科学文化知识和基本技能2．发展学生的智力、体力和创造才能所谓智力，一般指人们的认识能力，即认识客观事物的基本能力，是认识活动中表现出来的那些稳定的心理特征。
主要包括注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力，其中思维力是核心。
体力，主要指身体的正常发育成长与身体各个器官的活动能力。
学生的创造才能主要指他们能够运用自己已有的知识和智能去探索、发现和掌握未知晓的知识的能力。
它是学生个人的求知欲望、进取心和首创精神、意志力与自我实现决心的综合体现。
3．培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生科学世界观基础。
4．关注学生个性的发展。
二、教学过程（一）教学过程的基本概念教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学的世界观及培养道德品质、发展个性的过程。
早在公元前6世纪，孔子把学习过程概括为学——思——行的统一过程。
后来儒家思孟学派进一步提出“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”（《礼记·中庸》）），其重点在说明学习过程。
福师09春学期《教育学》第一讲及第二讲FAQ
奥鹏远程教育中心助学服务部 福师09春学期《教育学》第一讲及第二讲FAQ
1、古代学校教育的特征什么？
（1）阶级性：统治阶级享有教育特权，奴隶被剥夺了受教育的权利
（2）道统性：统治阶级政治思想和伦理道德是唯一被认可的思想，天道、地道、人道合一，成为治人之道。
（3）专制性：管制与被管制、灌输与被灌输的过程，道统的威严通过教师、牧师的威严、通过招生、考试以及教学纪律的威严予以保证。
（4）象征性：能不能受教育和受什么样的教育是区别社会地位的象征。
经典、教义的教育处于较高地位，习得与社会生产相关知识教育处于较低地位。
（5）刻板性：教育方法、学习方法刻板，死记硬背，机械模仿。
2、当代教育学发展的新特征有哪些？
（1）教育学研究的问题领域急剧扩大。
（2）教育学研究基础和研究模式的多样化。
（3）教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系，同时也出现了各种层次与类型的综合。
（4）教育学研究与教育实践改革的关系日益密切。
（5）教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论。
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教育学(课堂笔记)
教育学（课堂笔记）一．填空1.教学目标的分类：认知领域、能力、情意2.课的分类按教学任务分：新授课、巩固课、技能课、检查复习课按教学方法分：讲授课、演示课、练习课、复习课二．名词解释1.教育学：教育学就是研究教育事实和教育问题，揭示教育规律的一门科学2.教育：教育者按照一定的社会要求，系统地对受教育者的身心发展施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动3.教育目的：是指社会对教育所要造就社会个体的质量规格的总的设想或规格4.体育：授予学生健身知识、技能、发展他们的体力，增强他们的体质的教育5.美育：培养学生正确的审美观，发展他们的鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素质的教育6.遗传：人从上代继承下来的生理解剖的生物特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点等，也就是遗传素质，是人发展的自然或生理的前提条件7.素质教育：是指教育者以符合规律的教学措施，对新一代素质按规范化需要，实现开发、完善、提高和再创造的过程8.道德意志：是指自觉执行道德义务的过程中克服所遇到的困难和障碍时所表现出来的意志品质9.道德认识：对道德行为准则及其执行意义的认识，包括道德概念、原则、信念与观点的形成，以及运用这些观念去分析人、事，作出是非善恶的道德判断，是品德的基础10.道德情感：伴随道德认识所产生的一种内心体验，人在心理上所产生的对某种道德义务的爱慕、憎恨等情感体验三．简答题1.教育的基本要素及它们之间的关系基本要素：教育者，受教育者，教育影响关系：教育者是受教育者与教育影响间的中介教育影响是教师对学生施加影响的桥梁学生是教师选择和使用教育影响的依据三者相互影响，相互作用2.普通中小学在体育方面的要求主要是：（1）向学生传授基本的运动知识、技能（2）培养他们锻炼身体和讲究卫生的良好习惯（3）促进他们身体的正常发育和机能的成熟（4）增强他们的活动能力和身体素质3.普通中小学在智育方面的要求主要是：（1）帮助学生系统地学习科学文化基础知识（2）掌握相应的基本技能和技巧（3）拓宽文化视野（4）发展思维能力、想象能力和创造能力（5）养成良好的自学的能力、兴趣和习惯4.教育要适应个体发展的规律（1）要适应人的身心发展的顺序性（2）要适应人的身心发展的阶段性（3）要适应人的身心发展的个别差异性（4）要适应人的身心发展的不平衡性5.教师智能结构（1）教师的知识结构①通晓所教的学科和专业②具有比较广泛的基础文化知识③掌握教育科学理论懂得教育规律（2）教师的能力结构①教育预见能力②教育传达能力③教育过程控制的能力6.教师劳动的特性：①特殊的复杂性②强烈的示范性③独特的创造性④显效的长期性⑤空间的广延性和时间的连续性⑥劳动量的隐含性⑦教师劳动的科学性和艺术性⑧劳动的协作性7.师生关系表现师生间工作关系，人际关系，组织关系，心理关系四．论述题1.知识学习的过程（1）选择阶段：这个阶段是知识学习的定向阶段，关键在于激发学生学习知识的积极性，这时获得的知识属于感性认识，对教材的意义尚未真正理解（2）领会阶段：是在知觉教材的基础上进行领会和理解。
福师09春学期《教育学》第一讲及第二讲课堂笔记
福师09春学期《教育学》课堂笔记第一讲教育与教育学（上）——教育的发展一、教育的概念广义的教育是培育人的一种社会活动，泛指一切增进人们的知识技能，身体健康，影响人们思想品德的活动。
包括学校教育，家庭教育，社会教育。
狭义的教育主要是指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着社会所期望的方向变化的活动。
教育的构成要素学校教育的构成要素主要有教育者、受教育者和教育影响三个基本要素。
教育者是从事学校教育活动的人，包括学校教师、教育管理人员以及参加教育活动的其他人员，其中教师是学校教育者的主体，是直接的教育者。
教师在教育过程中发挥着主导作用。
受教育者是接受教育的人，即各级各类学校的学生，他是教育实践活动的对象。
教育影响是教育内容、教育方法和教育手段及其联系的总和。
它是教育实践活动的工具，是教育者和受教育者相互作用的中介。
二、学校教育制度1．学校教育制度在形式上的发展学校教育制度：简称学制，是一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
学校教育制度受到社会生产力发展水平和科学技术发展水平、受到政治制度和意识形态、受到人口发展状况以及青少年心理特征等的制约。
学校教育制度在形式上的发展：非正式教育——正式而非正规教育——正规教育。
（1）前制度化教育标志是教育实体（学校）的诞生。
原始社会教育和古代教育。
教育实体的形成特点：①教育主体确定；②教育对象相对稳定；③形成系列的文化传播活动；④有相对稳定的活动场所和设施；⑤由以上因素结合而成的独立的社会活动形态。
（2）制度化教育标志是现代学校系统的出现，即正规教育，是指具有层次结构的、按年龄分级的教育制度，包括了形成系统的各级各类学校；（17世纪以后的教育，以资产阶级教育为开端）中国近代系统完备的学制系统产生于1902年《钦定学堂章程》（壬寅学制）和1904年的《奏定学堂章程》（“癸卯学制”）。
福师09春学期《教育学》第十四讲课堂笔记
福师09春学期《教育学》课堂笔记第十四讲教学（下）一、教学工作的基本环节教学工作是一个由多种因素和多个环节组成的一个复杂系统。
从教师教的角度来看，一般包括备课、上课、作业的布置与批改、课外辅导与答疑、学习成绩的检查与评定等环节。
从学生学的角度看，则相应地有预习、听课、练习、复习与自我检查五个环节。
此处只是涉及教的五个环节。
（一）备课所谓备课就是教师根据课程标准的要求，结合学生的具体实际，对上课进行计划安排和设计准备的工作。
备好课是上好课乃至做好整个教学工作的基础。
1．备课的意义备好课是上好课的前提。
备课的内容：①钻研教材；②了解学生；③制定教学进度计划。
2．备课的三项工作钻研教材。
钻研教材包括研究本学科的教学计划、课程标准、教科书及有关的教学参考资料。
教师对教材内容的钻研要做到“懂”、“透”、“化”。
了解学生。
教师劳动的对象是学生，教师只有全面、深入地了解教育对象，才可能使自己的教学切合实际，有的放矢。
选择教学方法。
教师要根据教学内容和教学对象实际选择适当的可行的教学方法。
教师在为学生接受教学内容选择教学方法时，应从多方面考虑，3．备课的三种计划学期教学进度计划。
包括：学生情况简要分析；本学期（年）的教学要求；教科书的章节或课题；各课题的教学时间所应采取的教学手段，等等。
课题（或单元）教学计划。
即对教学大纲上的一章，一个较大的题目或教科书中的一课进行备课。
课题计划包括：课题名称；本课题的目的要求；课题的课时划分；上课的类型；教学方法；教具的运用等。
课时教学计划（教案）。
课时备课是对每一节课的准备，是学期备课和课题备课的具体化，要考虑到本节课的教学目的要求，确定课的类型，课的结构，教学方法的运用。
在此基础上写出教案。
（二）上课上课是整个教学工作的中心环节。
要提高教学质量，关键是提高课堂教学的质量，即树立“向45分钟要质量”的教学观念。
1．课的类型即课的种类，是按教学任务来划分的：单一课：在一节课内主要完成一种教学任务的课，如授新课，练习课，复习课，测验课等。
福师09春学期《教育学》第十讲课堂笔记
福师09春学期《教育学》课堂笔记第十讲学生与教师（下）一、教师职业的性质传统的教师是知识的传递者。
韩愈把教师的职责定为“传道，授业、解惑”。
“道”和“业”都是固定的、不变的，“解惑”是解释、解决学生学习“道”和“业”中的疑惑，目的还是为了掌握“道”和“业”。
这是典型的知识本位观念下的教师角色。
这种角色在近代的西方也是如此。
西方第一本写给教师的教育著作——夸美纽斯的《大教学论》就是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。
教师的角色必须跳出和超越传统的知识传递者的角色，而认识到教师的职责不在于“教书”，而在于“育人”，在于创造新的精神生命。
1．教师职业是一种专门职业，教师是专业人员。
1966年，联合国科文组织在《关于教师的地位的建议》中提出，应该把教师工作视为专门职业，而不是普通职业。
1958年，国际劳工组织制订的，1966获日内瓦11届国际劳工专家会议通过的《国际标准职业分类》中，各级各类教师被列入了“专家、技术人员和有关工作者”这一大类。
1986年我国也将教师列入了“专业、技术人员”。
2．教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业。
在个体社会化过程中承担教化任务的是教师，他们根据一定社会要求向年轻一代传授人类长期积累的知识经验，规范他们的行为品格，塑造他们的价值观念，引导他们把外在的社会要求内化为个体的素质，实现个体的社会化。
二、教师的传统角色①蜡烛论。
将教师比作蜡烛，一方面有利于提高教师在社会中的地位，促进“尊师重道”的传统社会风气形成；但另一方面它将教师无限拔高而带有将教师抽象为“圣人”的倾向，忽视了教师的物质生活和经济地位。
②工程师论。
工程师论的积极意义在于肯定了教师所从事的工作是高尚的。
但是把教师比作工程师也有欠妥的地方，它曲解了师生关系，夸大了教师在教育活动中的作用，不恰当地把教师提升到一个神圣的境地。
同时，教师仅作为既定方案的执行者又难以发挥自身的主动性和创造性。
从这个意义上说，工程师论又有自相矛盾之处。
《教育学》听课笔记(重点知识点)1
《教育学》听课笔记(重点知识点) 《教育学》听课笔记(重点知识点) 绪论教育与教学第一节教育的概念一、教育的词源：汉语中最早把教和育连在一起的是孟子，《孟子》得天下英才而教育之，三乐也。
许慎《说文解字》教，上所施，下所效也；育养子使作善也。
西方教育一词来源于 deucare，本意是引出、导出，对人实和引导。
英国教育家斯宾塞认为，教育是为完美生活作准备。
美国教育村威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造或改组等。
无论东西方，都把教育看作是对人的引导活动。
二、教育的定义：广义教育泛指一切有目的的增进人的知识技能、发展人的智力和体力、影响人的思想和品德的社会活动。
包括社会教育、学校教育、家庭教育。
广义教育是自人类社会有史以来就出现的教育活动，它可能是无组织的、自发的、零散的，也可能明组织的、自觉的、系统的。
狭义教育是指学校教育，是教育按照一定社会（或阶段）的1/ 3要求和受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着所期望的方向发展的活动。
学校教育是人类社会发展到一定历史阶段的产物，出现在奴隶社会早期。
狭义教育的特点：第一，它是有目的、有计划、有组织的一种专门培养人的活动；第二，它的对象主要是少年儿童；第三，它是在受过专训练的教师指导下进行的社会活动。
教育有时也作为思想品德教育的同义语使用，此时教育就是指思想品德教育。
教育的基本要素：学校教育活动包括三个基本要素：教育者、受教育者、教育内容、（教育手段）三要素是教育者与受教育者的关系是学校教育过程中最主要的关系或矛盾。
第二节教育学的产生与发展教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并提示教育规律的一门社会科学。
教育现象是教育活动的外在的、表面的特征，包括教育社会现象和教育认识现象。
教育学是庞大教育科学体系中的基础学科。
教育学研究的是教育的最基本、一般的问题，诸如教育的目的、内容、方法、途径等。
一、教育学的萌芽阶段 1．这一时期，教育学都还没有从哲学、伦理学、政治学等学科中分化出来，形成自己独立的学科体系，还没有成为一门独立的学科。
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福师09春学期《教育学》课堂笔记第十二讲课程（下）一、课程实施（一）课程实施的概念课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。
课程能否有助于教育目标的实现，能否为学习者所接受，都必须通过课程实施来实现。
课程实施实际上就是要缩小现有的实际做法与课程设计者所提出的实际做法之间的差距。
（二）课程实施的结构课程实施的运行结构表现为7个方面：1．安排课程表课程表的安排一般遵循以下几条原则：第一，整体性原则。
第二，迁移性原则。
第三，生理适宜原则。
2．分析教学任务教学任务通常包括：学生要掌握的基础知识和技能。
学生要形成和发展的智力、能力。
学生要养成的情感、态度、品德和个性心理品质。
3．研究学习者的学习特点差异学生的个别差异在课堂教学中会充分表现出来。
这些差异包括能力、先前成绩、焦虑、自我意识、学习风格以及家庭生活等。
这些因素既能够反映整个课堂的丰富性，也能反映个体的多样性。
4．掌握学科内容及其结构教师的责任是根据学生的实际水平和情绪状态对这些教材进行“再度开发”。
课文、练习册和课程纲要只是界定出了要教的内容，却并没有根据学习者的需要对它们进行选择、组织和排序。
教师不仅要处理好某个课时的内容安排，更要考虑各个课时之间的联系，某个课时在本单元中的地位和作用，在本年段乃至整个学科系统中的地位和作用。
单独一节课很难达到较高水平的行为。
必须把课时安排在一个单元系统中，单元计划可能统筹安排时间、内容以及可利用的课程资源、相应的教学活动方式。
5．根据教学目标，选择教学方法课程纲要粗线条地对课程目标和学科内容作出规定，给了教师的创造性运用留出空间，允许教师灵活地调整教学，以适应学生的个别学习需要。
具体的教学目标应该以能够激励学生热情地学习为标准。
（1）讲授方法的运用：当教学目标是传递信息时，教师讲授是有效而经济的。
便于教师的控制，教师在讲授时可以更好地对班级进行调控，益于学生成功，尤其是信息性的知识获得，讲授能增进学生的理解，时间经济，教师讲授是对时间的有效使用，是学生获得知识最经济的一条捷径。
教师清晰的讲授可以在师生互动中点拨、引领、启发、强化，起到画龙点睛的作用。
吸引学生注意的有用技巧之一是使教师引入话题是新颖而有趣的。
之二是“把目标告诉学生”。
之三是“让学生知道学习的重点和难点”。
要使“讲授”保持一定的节奏，保持与学生能力相适应的“教学节奏”，它的效果将不限于能够带来艺术性的享受，更重要的是，这种节奏既能使教师的“讲授”变得轻松（凡抱怨上课劳累的教师多半与节奏感缺失相关），且能使学生借助某种暗示效应而更有效地记住、理解某些知识并形成相应的价值观。
（2）提问与倾听方法的运用：在讲授过程中，必然伴随着对学生的提问与倾听学生的回答。
有效的“提问”意味着教师所提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习过程。
什么样的提问是有效的？第一，使问题具有一定的开放性。
第二，第二，使问题保持一定的难度。
怎样有效地倾听？第一，让所有学生都参与“提问”和对提问的“回应”。
第二，让学生感到教师在倾听。
教师在提问过程中显示出对学生的关注、对学生的欣赏，能够极大地激励学生积极回答问题。
第三，有效“倾听”是自然而然地将学生的回应转化为教学的资源。
6．组织教学活动（详见教学部分）组织教学活动是课程实施计划的展开过程。
7．评价教学活动的过程与结果这是课程实施的最后一项任务或环节。
二、课程评价课程评价在整个课程系统中占有十分重要的地位。
它既是课程设计与实施的终点，又是继续向前发展的起点。
（一）课程评价的概念课程评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。
它检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此做出改进课程的决策。
由于教育目标实质上是指人的行为变化，也就是说，力求达到的目标是要使学生行为方式产生所期望的某种变化。
因此，课程评价是一个确定实际发生的行为变化程度的过程。
（二）课程评价的模式1．目标评价模式以目标为中心进行，在泰勒的“课程原理”和“评价原理”的基础上形成的。
在评价步骤上，综合泰勒对评价程序或编制评价程序的表述，大体包含如下几个步骤:（1）建立课程计划的目的和目标，（2）按照行为和内容两个维度界说每一个目标，（3）确定让学生有机会表现教育目标所指行为的情景，（4）选择和编制相应的评价工具，（5）设计获取学生行为记录的方式和使用的计分单位，（6）收集反映学生行为变化的有关信息，（7）收集到的信息与行为目标作比较。
泰勒认为，一个有效课程必须回答四个问题：（1）学校应该达到哪些教育目标（2）提供哪些经验才能实现这些目标（3）怎样才能组织这些教育经验（4）我们怎样才能确定这些目标得到实现。
从而形成了以目标为中心的课程原理。
2．目的游离评价模式该评价模式形成于20世纪60年代，美国斯克里文（M.Scriven）为代表，针对目标评价模式的弊病提出来的。
他们认为，实际进行的教育活动，除预期效果之外，还会产生各种非预期的效果（或副效果），这种副效果的影响有时是很大的。
为了能全面地评价教育活动的效果，为了能是评价者不受预期课程目标的影响，他们主张不把预定的评价目的告诉评价者，以利于评价者搜集全部有关方案和计划信息，对教育活动作出全面的评价。
3．背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式CIPP评价模式是一种注重过程的评价模式，是评价课程实施过程的一种值得参考的模式。
这一评价模式由四个部分组成，即背景评价（contextevaluation）、输入评价（inputevaluation）、过程评价（processevaluation）和结果评价（productevaluation）。
CIPP评价模式从背景到结果的评价可以全面考查这些方面的情况，进而对实施状况做出综合判断。
斯塔弗尔比姆（D．L．Stufflebeam）认为，评价不应局限在评定目标达到的程度，而应该是为课程决策提供有用信息的过程。
因而他强调，重要的是为课程决策提供评价材料。
CIPP模式包括收集材料的四个步骤：①背景评价，即要确定课程计划实施机构的背景，明确评价对象及其需要，明确满足需要的机会，诊断需要的基本问题，判断目标是否已反映了这些需要。
背景评价强调，首先应根据评价对象的需要对课程目标本身作出判断，看这两者是否一致，②输入评价，主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程计划进行评价。
这一步骤要回答：“考虑过哪些计划？为什么选择这个计划而不选择其它计划？这个计划的合理性程度如何？有多大成功的把握？”如此等等。
这个阶段可以被理解为是课程计划的可行性评价，③过程评价，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题，如有关活动是否按预定计划得到实施，是否在用一种有效的方式利用现有的资源等，从而为决策者提供如何修正课程计划的有效信息。
所以，它需要对计划实施情况不断加以检查，④成果评价，即要测量、解释和评判课程计划的成绩。
它要收集与结果有关的各种描述与判断，把它们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，并对它们的价值和优点作出解释。
在斯塔弗尔比姆看来，成果评价仍然是质量控制的一种手段，而不只是最终的鉴定。
CIPP评价模式考虑到影响课程计划的种种因素，可以弥补其他评价模式的不足，相对来说比较全面。
但由于它的操作过程比较复杂，所以难以被一般人所掌握。
4．发展性课程评价发展性课程评价的基本理念更加重视过程评价。
课程评价产生之初，只是作为课程开发结束后判定该课程优劣的一个步骤，是结果取向。
虽然在后来的课程评价发展过程中，人们开始认识到过程评价的意义，但评价者仍被看做是外在于课程研究者对课程进行的评价，课程评价所能发挥的作用受人们对评价者的信任度影响较大。
发展性课程评价则是把课程评价渗透于整个课程开发过程之中，不仅在制度上保证了课程评价成为课程研制过程中的一个不可缺少的环节，而且评价人员也积极参与到课程开发全过程之中。
在课程开发的各个阶段，评价人员与课程开发的各类人员进行广泛交流、对话、磋商，在这一过程中及时发现问题，针对问题展开研究，在广泛收集资料的基础上，提出解决问题的办法，促使问题及时有效地解决。
从这个方面看，发展性课程评价又具有行动研究的倾向。
发展性课程对课程目标以外的非预期效应则给以更大的关注。
一般来说，人们认为课程效果是可以预期的，而且课程效果大都是由课程本身形成的。
但由于教育问题的复杂性，在课程方案实施过程中，还有许多因素影响课程的运行，进而影响到课程的结果。
如教师素质、学生已有水平、学校的软硬件环境，还有参与课程改革人员的各种心理状态等。
这些因素在课程改革过程中都会参与到课程实施过程之中，它们都会以各种方式影响课程方案的实施。
这些非课程因素参与到课程方案实施的一个直接结果，就是与课程本身产生交互影响，产生各种非预期效果。
而非预期效果可能会存在于各个方面，有些是外显的，有些则是内隐的。
有时候，这些非预期效果可能会对以后课程的运行产生更大的影响。
因此，发展性课程评价常常把较多的精力用在对非预期效果的评价上，强调利用各种手段对各种非预期效果的分析。
通过对非预期效果的监控，实现对课程开发质量的保证。
（三）课程评价的过程评价过程中的基本问题：（1）评价概念是否合适：（2）搜集和加工信息是否合适（3）报告评价结果的信息是否合适。