走教师自己的教育科研之路

走教师自己的教育科研之路上海市教育科学研究院普教研究所胡兴宏教育科研是教师专业发展的有效途径教师专业发展的途径非常多，主要有三条：第一，在日常工作中的自然积累。

一位师范院校毕业生刚刚走上教师岗位时，可能还站不稳三尺讲坛，不会当班主任，时间长了就会逐渐变得比较有经验了，但是仅仅依靠自然积累，教师的专业成长速度不快，达到的水平也不高。

第二。

有计划的业务学习(听和读)。

由于能够比较集中而快速地获得理论的指导并借鉴他人的经验，教师专业发展的速度可以明显加快，达到较高水平。

但据研究，这条途径不容易解决从理念到行为的转化，而教师专业能力和实践智慧的发展是离不开自身的实践体验的，因此以听讲课、看书籍为主要形式的学习、进修，其实际效果往往有较大的局限性。

第三．着眼于教育问题解决的探索性实践。

这条途径强调教师为了改进工作、提高实效，不断发现自己教育实践中的问题，进行研究探索并解决问题。

在实践探索中，既有个人经验的积累，又有针对性的学习借鉴，更注重深入的思考和有计划的行动。

因此探索性实践是教师专业发展的最有效途径。

我们鼓励中小学教师参加教育科研。

实际上是在推动教师将自己的教育工作、学习进修与教育研究三者融合起来。

增加日常教育教学工作中的“研究”含量。

对于中小学第一线教育工作者而言，教学、学习和科研是兼容的。

其实，在新的背景下，三者也很难单独实现其效能。

这是因为，教育对象的流动性、教育情景的不可完全重复性、课程的不断改革、教学技术手段的更新、社会对学校教育期望值的不断提升，不但要求教师通过不断学习、进修来更新自己的专业内涵，而且使得教育工作需要并可以成为一种创造性的专业工作；学习、进修的重要使命，不是为了快捷地获得来自专家的“标准答案”，而是为了更深入地挖掘问题的实质——现实背景下怎样才能使教育教学变得更有效和更有意义；教育教学研究活动不仅是一个确定问题、寻找解决问题对策的“学术”过程和用实践检验理念的过程，而且是一个引起批判思维和开发探究智能的载体。

教师的研究本质上是一种学习，是任务驱动下的问题解决和学习。

因此，三者的融合将会带来多赢，而它们的相互分离只会导致各自的低水平。

学校教育科研的追求上世纪90年代初，上海市普教系统曾经有过一次关于教育科研如何走出“高原期”、获得新发展的讨论，讨论中涉及了对广大教师参与群众性教育科研的看法的分歧和争论。

有人认为，中小学教师在教育实践上积累了丰富的经验，只要学习、掌握了教育科研的方法手段，坚持不懈，完全可以在教育科学研究上有所建树。

有人则认为，中小学教师的主要任务是教育教学，他们没有很多机会获得科研前沿的大量信息，也不太具备从事理论探索的主客观条件，因而他们中绝大多数人的科研只能是低层次的重复，所谓群众性教育科研只是在搞群众运动、运动群众。

两种意见各执一端，都有一定道理，当时的争论没有具体结果。

现在仔细分析，我们可以发现：表面来看这两种观点是对立的，事实上相反观点的背后是一个共同的认识基础，即以人们头脑中教育研究的科学范式来审视教师的研究。

这样的研究范式，要求中小学教师的教育研究如同专业研究人员，按照规范的科学程序、选用科学的方法，发现和揭示具有普遍适用性的教育规律，为教育科学理论体系的建设做出贡献。

我们的问题是：把发现具有普遍适用性的教育规律作为广大中小学教师参加教育研究的目标，它的认识基础是否合理?对于中小学教师而言，应该怎样在实践中去认识和发现规律?怎样的规律是我们广大教师能发现和揭示的?实践工作者和理论工作者在为理论建设作贡献时，他们的任务和途径是否应该有区别?中小学教师进行的教育研究可以有三个追求：“发现规律，获得教育科学研究的成果”、“改进工作，获得教育质量提高的成果”、“提高自我，获得学校和教师发展的成果”。

以前，人们一直把“发现规律，获得教育科学研究的成果”看作中小学开展教育科研的核心价值所在，这在各级(特别是高级别的)教育科研成果评奖当中得到了充分的显示。

实际上，广大教育实践工作者的课题能够在官方的教育科研规划中批准立项的是少之又少的。

我们感到，学校的群众性教育科研的价值追求需要重新定位，要把“改进工作”和“提高自我”作为更为现实和重要的追求。

“发现规律、获得科研成果”主要是在改进工作和提高自我的过程中不断总结提炼的结果。

根据这样的定位，我们可以进一步认识到，中小学的教育科研活动是将学校教育工作者的研究、学习和日常教育教学实践紧密联系起来的一种活动；学校教育科研活动更关注实践探索的过程、积极的人际互动和教育教学行为的改善；中小学教师参与教育研究的主要价值，不在于它发现能反映普遍规律的教育知识，而在于它能解决实际问题、提高教育教学效能。

教师科研播下的是课题研究的种子，收获的是先进理念和教育智慧。

参与研究是教师专业成长的一种方式。

教师进行研究的特点学校教育科研把改进工作、提高自我作为主要的价值追求，广大中小学教师的专业发展也需要走教育教学工作、学习进修和教育教学研究三者融合之路。

从某种意义上说，教师的教育科研就是教师教育教学实践行动的一种形式，而不是游离于教育教学实践行动之外的活动。

因此，中小学广大一线教师进行的教育研究与专业研究人员的研究就具有了显著不同的特点。

就研究的目的而言，是为自己而研究，在研究自己。

教师的研究主要是为了完善自己的教育教学工作，培养好自己的学生，是为了知道自己应该怎么做，而不是为了告诉别人应该怎么做。

教师研究的对象是自己所任教的学科、学校、班级、学生和教师自身。

就研究的方法而言，是在行动中研究，在行动中学习。

我们当然并不否认少数中小学老师在理论研究方面的能力，但从总体上看，教师的研究是从行动中来、到行动中去，不能述而不作，不能为理论而理论，研究、学习和行动不能分离。

就研究的形式而言，以项目为载体，重视非正式课题。

为了提高研究的有效性和针对性，教师的研究需要任务驱动和以项目的形式展开。

研究项目可以是正式立项的课题，也可以是针对实际问题而临时确定的小项目，不必过分追求研究方案和过程的规范性，但要重视研究过程中材料的积累。

就研究的过程而言，要强化合作交流，开发差异资源。

依靠个人包打天下的时代已经过去，同伴之间、不同背景人员之间的合作探索、交流分享，对于教师展开项目研究、深化实践探索能够发挥有效作用。

就研究的条件而言，需要直接或间接的“专业引领”。

能够得到专业人员的指导、帮助，会有利于打开视野，获得启迪；实践工作者中的专家型教师、身边的有专长教师、各种文献资料都是提高教师实践研究水平的重要资源。

教师进行研究的关键是不断发现问题，聚焦问题。

教师的研究就是发现问题和解决问题，所以在粗粗一看没有问题的地方能发现问题，在问题成堆的时候能聚焦问题，对于推进教师的实践探索能起到关键的作用。

教师研究结果的表达教师对自己的研究结果进行表达，是为了进一步整理自己的思路，使实践探索的经验明晰化、系统化，它是教师进行研究的一个不可或缺的重要环节，也是教师提升专业发展水平的关键措施之一。

教师实践研究的成果具有生动性、丰富性、现实性的特点，需要努力提炼加工，但不必过于期望揭示前人未知的、具有普遍指导意义的规律。

教师进行研究主要不是为了追求理论的突破，而是为了求得自己实践的改善和专业的提升，因此研究成果的表达应该有与此相匹配的旨趣。

当然，教师研究的成果至少需要有个人行为的改进来佐证。

那些连研究者自己都不相信、用不了的东西，也不会令别人信服。

因此，教师表达自己的实践探索成果，应该有这样的基本要求：第一，说真话，即文中的观点应是自己内心认同的，材料应该是真实的。

有的老师写文章，喜欢抄录一些自己并不认同、甚至不很理解的应景性内容，那就失去了总结的价值。

第二，说自己的话，即用适合于自己的表达方式加以表达。

教师撰写科研文章，不必刻意模仿专业理论工作者的论文、研究报告的写法，说自己的话，既容易写，也更能打动人。

第三，说实在的话，即不必讲套话、空话。

不需要每篇文章都从国际、国内、古代、现代谈起，重复一些人所共知的大道理，反而会把自己的精彩淹没了。

第四，说有依据的话，即要有比较充分的事实基础。

教师进行研究，重要的是注意积累数据、案例材料，总结时就能有丰富而扎实的材料支撑。

第五，说经过加工提炼的话，即观点鲜明．论据充分，理性思考有一定深度，阐述得条理清晰、逻辑性比较强。

做有思想的行动者教师走上教育科研之路，是在追求自身专业水平的可持续发展的境界，这是一种不断从必然王国走向自由王国的境界。

最近我们对来自中小学一线的几十位教师进行了案例研究。

这些教师中有的是著名的特级教师，有的是成长中的教坛新秀，他们虽然处在不同的发展阶段，但都能够结合自身的工作不断研究探索、不断改进实践、不断获得专业成长，因而我们称之为“研究型教师”。

对于研究型教师成长过程的追溯研究发现，虽然他们的成长速度、程度会因主客观条件的不同而呈现出一定的差异，但都具有如下特点：首先，他们都是对所从事的职业有着执著热爱的人。

这种热爱最先是想把工作做好的朴素的愿望，然后慢慢地演变成一种工作责任心和使命感，最后发展成为一种融人个人生命价值系统的专业情感。

其次，他们对研究教育教学中的问题充满了兴趣和热情。

他们能打破内心认识世界的自我屏障，不满足于现状，能够独立思考，能够从多个角度看到全局，将“看不见”的问题变成“看得见”的、可以去研究去琢磨的问题，并在解决问题的过程中获得提升。

第三，他们能为自己投入解决问题的实践探索过程之中而快乐。

这种热情和关注使得他们不断追求教育工作的完美。

因为追求完美是没有终点的，所以追求也是不断的。

因为有不断的追求，所以他们前面始终有很现实的目标，这种目标又让他们把对教育工作的期许和脚踏实地的工作统一起来，把借鉴别人和自己的探索结合起来。

第四，他们不排斥理论的学习，努力地从已有的理论研究成果中汲取营养，提升自己的对教育的基本认识。

同时，他们更注重不断地通过思想与行动的交互作用来有意识地积累、建构自身的实践理论，因而他们是一群有想法、有思想的人。

第五，他们不是为研究而研究，也不是为理论而研究，他的旨趣和目的在于改进实践，提高实际工作的质量，努力践行着“知行合一”，经常自觉地回眸自身实践，“不犯重复错误”。

总之，他们是一群以很大的热情和严谨的实践不断追求教育工作完美的“有思想的行动者”。

我们的研究发现，研究型教师的成长是一个行动学习的过程，他们起步于追问实践、向经验学习，并具体表现为在过程中的不断地“行为跟进’’和进一步进行多元的、主动的探索性实践。

研究型教师的成长又是一个渐进的过程，具有阶段性和累积效应，而且这种进步会呈现持续加速的趋势。

教师做研究的过程是积累的过程，在积累中不断增加学习反思的因素，使得实践知识理论化和理论知识实践化，在正反馈的作用下产生叠加的效应。