简述课程实施的三种基本取向的基本观点。

课程与教学论第一模块专题六作业
1、简述课程实施的三种基本取向的基本观点。

答：一、忠实取向：
认为课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。

衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。

实现程度高，则课程实施成功；实现程度低，则课程实施失败。

取向的基本特征集中体现在其对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。

二、相互适应取向
该取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。

三、课程创生取向
认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。

2、简述课程实施的三种基本模式。

答：一、“研究、开发与传播”模式
始于20世纪50年代的“学科结构运动”所采用的也是“研究、开发与传播”模式，这种模式把课程变革视为一种技术化、理性化的过程，包括如下四个分离的、有顺序的步骤，即“研究——开发——传播——采用”的线性过程：
第一，研究：通过研究确立课程与教学的基本原理，这些原理是课程变革的基本价值取向和指导原则。

第二，开发：将研究发现的基本原理运用于课程资料的开发过程中，由此获得新课程。

第三，传播：将研究开发出的新课程系统传播给具体教育情境中的教师，供其使用。

第四，采用：具体教育情境中的教师使用新课程并将新课程整合于学校课程之中。

二、兰德课程变革动因模式
兰德社团于1973-1977年对美国联邦政府资助的教育变革展开研究，这项研究统称为“兰德变革动因研究”。

“兰德课程变革动因模式”即产生于该研究。

兰德课程变革动因模式研究发现，课裎变革过程包括三个阶段：
第一，启动阶段。

在本阶段，课程变革的发起者致力于使人们支持课程变革计划，这需要对课程变革计划的目标作出解释，以使教育实践者理解与接受。

第二，实施阶段。

兰德模式认为，成功的课程实施取决于课程变革的特征、教学和行政管理人员的能力、社区环境以及学校组织结构等因素。

因此，课程实施的关键是对既定课程变革计划作出适当调整，以适应具体教育实践情境的需要。

第三，合作阶段。

在本阶段，所实施的课程计划已成为现行课程制度的一部分，这需要课程专家、教
育行政管理人员、教师、社区代表等密切合作、相互适应，以使变革计划不断进行下去。

三、课程变革的情境模式
美国学者帕里斯(C．Paris)对课程实施研究持课程创生取向，由此提出课程变革的情境观帕里斯的研究基于以下三个假没：
第一，课程知识包括情境知识，这些情境知识是教师在“不断前进的”教与学的实践过程中创造的。

第二，课程变革是个体在思维和行动力方面成长与变革的过程，而非课程设计与实施的组织程序。

第三，教师不论是创造和调整他们自己的课程，还是对别人创造和强加的课程作出反映，他们的课程实践总是基于他们对特殊情境的知觉而发生变化。

这些假没使帕里斯运用解释学的研究方法来理解课程变革的本质。

3、简述课程创生取向的特点。

答：1、课程创生取向认为课程是教师与学生联合创造的并且是教师与学生实际体验到的经验
那么这种课程的性质就是地道的经验课程。

2、课程创生取向认为课程知识不是一件产品或一个事件而是“一个不断前进的过程”。

这里课程知识是一种“人格的建构”。

当然这种“人格的建构”必须既回答个人的标准又回答外部的标准。

3、课程创生取向认为课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化而不是一套设计和实施新课程的组织程序。

课程变革包含“真正的重构”人的思维、感情、价值观都必须变革而不只是变革课程内容和资料。

因此成功的课程实施即个性的变革与发展过程需要接受课程变革参与者的主体性并给予充分理解。

4、课程创生取向还认为教师的角色是课程开发者。

教师连同其学生成为建构积极的教育经验的主体。

课程创生的过程即是教师和学生持续成长的过程。

5、从研究方法论的角度看持课程创生取向的研究者更倚重“质的研究”。

由于研究的目的在于把握教师与学生从事课程创生的真实情况而不同教育情境中的课程创生迥异因此研究者对个案性质的“深度访谈法”倍加青睐。