学习动机的理论与实证研究综述
学习动机理论
学习动机理论引言学习一直被认为是人类个体发展和成长的核心过程。
而学习动机则是驱使人们主动学习的内在力量。
学习动机理论研究了人们对学习有兴趣和参与的原因，以及这些原因如何影响他们的学习表现和成就。
本文将介绍几种重要的学习动机理论，包括自我决定理论、成就动机理论和期望-价值理论，并探讨这些理论在教育实践中的应用。
自我决定理论自我决定理论是由心理学家迈克尔·迪齐与理查德·莱恩在20世纪80年代提出的。
该理论探讨了人们在学习活动中的主动性和自主性，认为学习动机是源于个体的自我决定。
自我决定理论将学习动机分为三种类型：外在动机、内在动机和内在性动机。
外在动机是指人们为了外界的奖励或避免惩罚而参与学习活动。
内在动机则是指人们出于内心的兴趣和乐趣而主动参与学习。
而内在性动机则是基于个体对学习活动的自主选择和自我决定，追求内在的成就感和自我满足。
在实践中，教师可以采取一些策略来营造积极的学习环境，以激发学生的内在动机。
例如，设置具有挑战性的任务，提供学术选择权，并给予学生表达意见的机会，帮助他们建立自我决定的动机。
成就动机理论成就动机理论是由心理学家马斯洛在20世纪50年代提出的。
该理论探讨了人们对学习成就的追求和努力。
成就动机理论将学习动机分为任务动机和比较动机。
任务动机是指个体对完成具体学习任务的内在兴趣和动机。
而比较动机则是个体与他人的比较和竞争，追求比他人更好的成绩和表现。
教师可以通过提供具体的学习目标和反馈来激发学生的成就动机。
此外，赞扬和认可学生的努力和进步，也是建立积极成就导向的教育环境的重要因素。
期望-价值理论期望-价值理论是由心理学家埃克森德里克·笛基在20世纪70年代提出的。
该理论探讨了人们对学习结果的期望和对学习活动价值的感知，作为学习动机的重要因素。
期望-价值理论将学习动机分为成就动机、兴趣动机和代价动机。
成就动机是指个体对于学习结果成功的预期和期望。
兴趣动机则是指个体对于学习活动本身的兴趣和享受。
中职学生学习动机影响因素的实证研究——以利川市职业技术学校为例
一、引言随着我国经济的高质量发展，对技能型服务人才的需求增加，职业教育问题受到广泛关注。
2022年4月20日，新修订的《中华人民共和国职业教育法》颁布，提升了职业教育的地位。
在国家政策支持下，职业教育领域吸引了更多的社会资源，教育方式、方法和理念也在不断调整与完善。
但总的来看，一些中职院校的教育质量仍然较低，主要原因是教育资源少，学生文化基础薄弱、自我控制能力不足等。
这导致部分中职学生的学习积极性和动机不高，进而影响了学习效果[1]。
学习动机是个体在学习过程中产生的驱动力，对中职学生的学习能力、学习投入和学习效果具有积极的预测作用[2]。
学习动机主要可分为内部动机和外部动机。
内部动机源自于个体的内在需求，包括满足自身的好奇心、追求自我挑战、探索未知的乐趣等。
外部动机是来自个体以外的因素，包括获得奖励、争取社会地位、得到他人的认可或避免惩罚等。
中职学生具备强烈的学习动机，便会全身心地投入学习，提高学习质量和效果[3]。
积极的学习动机还有助于中职学生在面对困难与挑战时保持坚持和努力的态度，促进个人的成长和进步[4]。
中职学生参与学习活动是为了满足学习动机，这些学习动机可以是对知识的渴求、个人成长的追求以及自我实现的需要。
研究表明，社会支持是一种重要的能够影响学习动机的心理资源[5]。
社会支持能够解决学生的心理需求，提供积极榜样和支持的学习环境，从而增强学生的学习动机。
当学生感受到家庭、同学和教师的支持与鼓励时，可以产生对学习的兴趣，增强学习动力[6]。
个体对自我进行评价的方式会在外部社会环境和内在动机之间起到传导作用。
学生对自己的评价会影响自我效能感，即对自己在完成特定任务方面能力的信心[7]。
个体的自我效能感与学习动机和学习成就密切相关。
高自我效能感的个体更有可能展现出更高的学习动机水平，并取得更好的学习成就。
良好的社会支持可以引导学生产生积极的情绪情感，增强他们的自信心，从而提高自我效能感。
这能进一步激发学生对内在学习动机的满足，并对自己的学习产生积极的影响[8]。
关于学习动机的研究综述
起动机的原因不同。当代学习动机理论主要集中在自我价值、自我效能、成功动机、合作、竞争、归因和期望———价值理论框架下的研究。如欧阳华认为行为主义的学习动机理论、人本主义学习动机理论、认知的归因动机理论、自我价值感理论和自我效能感理论是激发学生学习动机的依据[3]。王振宏和刘萍探讨了自尊、自我效能、自我概念理论对学生学习的重要影响[4]。赖黎明等在《马斯洛动机理论与学习动机的研究》中，提出了大学生的学习动机是由他们的需要和利益决定的观点。徐土根和何桦提出应将学习动机理论应用到课堂教学中[5]。近年出现了一些新的对学习动机的激发产生影响的理论如目标设置理论。目标设置理论是由美国心理学家洛克（E．A．Locke）提出的一种激励理论，这种理论认为目标本身就具有激励作用，目标能把人的需要转化为动机，使人的行为朝着一定的方向努力，并将自己的行为结果与既定的目标相对照，及时进行调整和修正，从而能实现目标。关于学习动机激发原理的研究，蒙妮奎·博卡尔兹的《学习动机的激发原理》中提到了激发学习动机的八条原理，为人们创设有效环境来促进动机策略的发展提供了科学指导。第一：动机的信念。动机信念是学习取得成功的背景条件。第二:妨碍学习的消极动机信念。第三:促进学习的积极动机信念。第四:学生的目标定向信念。第五:努力影响着学习的意向。第六：目标确立和评价。第七:目标的实现与意志力。第八：多种目标之间的协调一致。（二）学习动机的实证性研究成果关于学习动机的实证研究，近几十年主要集中在学习动机与学业绩效的关系、学习动机和学习策略的关系、成就动机与自我概念的关系、成就动机的性别差异等几方面的研究，可见研究者主要从学生这一角度进行研究。近一两年，研究者还将教师因素考虑进去，研究教师的教学策略、教师的自主支持与学生学习动机的关系。1．学习动机与学业绩效的关系研究尤古罗格卢和华尔伯格考察了大量的关于动机与成就关系的研究报告，分析了其中232项动机测量和学业成就之间的相关系数，发现其中98%为正相关。该调查覆盖面为1-12年级的学生共637000人，是有一定代表性的。这一相关表明，高动机水平的学生，其成就也高;反之，高成就水平也能导致高的动机水平。有的研究则发现，成就动机强的被试较之成就动机弱的被试更能坚持学习，学习更有成效。台湾学者余安邦（1994）关于在外界诱因的情况下，学生自我取向成就动机与社会取向成就动机的差异性研究，得出了无显著差异的结论。刘加霞对北京市一所普通中学的7、8、10、11四个年级的398名学生进行调查，考察中学生的学习动机、学习策略的关系及两者对学业成绩的影响。结果表明:中学生的学习动机、学业成绩之间呈显著正相关;学习动机除对学业成绩有直接影响外，还通过影响学习策略从而间接影响学业成绩。2．学习动机和学习策略的关系研究张亚玲和郭德俊的研究表明[6]：实验组教师所采用的学习策略教学对学生的学习动机产生了影响，并形成了成就型动机。但是，深层型动机并未形成显著的差异，实验组同学对所学内容的内在兴趣没有显著的提高。说明在教学过程中的策略教学主要是帮助学生改进了学习的策略和方法，而在激发学生的内在动机上的措施是不够的。但是，研究的结果表明，学生的学习过程是一个运用学习策略的过程，学习策略运用水平高，就会取得学习上的成功，增强学生的自信心，进而提高成就动机水平。3．就动机与自我概念的关系研究杨国枢（1973）发现，成就动机与真实自我概念、理想自我概念、父母眼中的自我及老师或同学眼中的自我皆呈显著的正相关。刘晓明（1991）以初中生为研究对象发现：自我概念（指对自己及自己能力的认知）高者成就动机强，自我概念低者成就动机弱；高自我概念者学习成绩好，低自我概念者与成绩差无关;成就动机的强弱与学业成绩的好坏关系不大。中学生持积极自我态度者，成就动机高，持消极的自我态度者，成就动机低。4．成就动机的性别差异研究张春兴（1976）认为小学生成就动机无性别差异。周国韬（1993）认为中学女生的成就动机高于男生。周爱保、金生弘（1997）发现:在中学，男生和高年级学生比女生和低年级学生具有更为强烈的避免失败动机等等。刘淳松等研究结果显示大学生学习动机存在着显著的性别、年级、不同科类的差异[7];张梅英（2006）通过对山西省部分高校大学生共计400名有效被试进行问卷调查，分析大学生学业自我效能感和成就动机水平是否存在性别差异，结果表明:大学生成就动机水平在性别上存在显著差异，女生高于男生。5．教师的自主支持与学生学习动机的关系－88－
学习动机理论
班杜拉的社会学习理论
属于行为主义的班杜拉社会学习理论认为,在班级教学 的情境下,其他学生的优异表现,或教师的教学风范,都可能 引起学生的观察学习。因为学生在心理上会观察和模仿学 习榜样（其他学生或教师）的行为，要求自己上进，希望 自己也能有像榜样一样的优良表现，从而增强自己的自尊。 学校教育要求教师在行为上以身作则，对学生的优良行为 公开表扬，目的就在于引起学生的模仿学习，以提高学生 的学习动机。
进一步，韦纳把上述六项因素按各自的性质，分别归入三个维度：（1）因素来 源，指当事人自认为影响其成败因素的来源，是由于个人条件（内控），还 是来自外在环境（外控）。在此维度上，能力、努力程度及身心状况三项属 于内控，其他各项属于外控。（2）稳定性，指当事人自认为影响其成败的 因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在此维度上，能 力与工作难度两项是不易随情境改变的，是比较稳定的。其他各项则都不稳 定。（3）可控制性，指当事人自认为影响其成败的因素，在性质上能否由 个人意愿决定。在此维度上，只有努力程度一项是可以凭个人意愿控制的， 其他各项都是个人无能为力的。
学习动机理论
该PPT取材自《教育心理学》（北京：教 育科学出版社，2007年8月第一版），其中 大量语言与该书重合，依此解释。
一、行为主义的学习动机理论
观点：行为是由生理上的需要而 推动。如果我们在个体行为表现时 给予需要上的满足，他就会得到强 化以保留该行为。
应用实例：程序教学、计算机 辅助教学、分数刺激，......
3. 对学生而言，最重要的缺失需要是爱和尊重的需要。没有感受到被人关爱， 或者觉得自己无能，这样的学生不可能有强烈的动机去实现较高水平的成 长目标，不可能自主地去探索和理解新知识，也不可能像自我实现的个体 那样对新观念抱以创造性和开放性态度。那些不能确定自己是否被爱、对 自己的能力没有信心的学生，会作出一些相对安全的选择：随大流，对学 习没有兴趣，为考试而学习等。
国内外学习动机现状
国内外学习动机研究现状摘要：学习动机是学生学习行为的直接推动力，它关系到学生是否愿意学习以及学习好坏的问题，从而也影响到人口素质和国家培养人才的质量。
同时学习动机的培养也可以进一步探索和验证、丰富动机的理论，所以学习动机的激发和培养是非常重要的课题。
本文从国内外学习动机的研究现状中现状对比中分析其影响因素，探索其培养途径。
关键词：学习动机国内外研究现状一、学习动机的定义学习动机是学生学习行为的直接推动力，它关系到学生是否愿意学习以及学习好坏的问题，从而也影响到人口素质和国家培养人才的质量。
同时学习动机的培养也可以进一步探索和验证、丰富动机的理论，所以学习动机的激发和培养是非常重要的课题。
影响动机的因素很多，有内在因素、外在因素，还有中介认知因素等，因此其培养途径也是多种多样的。
二、国外学习动机研究现状在理论分析研究中，都是从认知的动机理论来阐述的，例如nona tollefson的“动机认知理论的课堂应用”把动机认知论应用课堂，认为教师能应用动机理论来分析他们与学生的相互影响，来发展与学生相互作用的模式，这种模式可以加强学生在与成就有关的任务中扩展努力的愿望。
houle通过访谈的方式了解学生的学习动机。
结果发现，这些学习者的动机类型可以归纳为三种取向：其一是目标取向，个体以学习为完成的明确目标的方法。
二是活动取向，自语寻求一种社交接触。
三是学习取向，个体为了求知，参加学习的理由是为了收到良好的教育。
welters（1998）认为动机和学习之间通常是互为因果关系，而不是一种单向关系，而且动机也并非学习的一个必不可少的条件。
所以，没有必要把学习活动推迟到学生养成适当的兴趣和动机之后再进行，通常教授一个没有学习动机的学生的最好办法就是暂时忽略他的动机状态，并集中精力尽可能有效的对他施加教学。
barryj.zimanerman在“自我效能：学习的必要动机”中论述了自我效能的信念对学生的学业情境的改变，对自律学习过程的相互作用和学生学业成就思想的传播都是很重要的。
学习动机的综述
学习动机的综述国内外关于学习动机的研究很多，并且一直是教育心理学研究的热点。
学习动机是直接推动学生学习的一种内部动力，在重视发挥学生主体作用的今天，它作为一项重要影响学习的非智力因素，引起了教育界的普遍关注。
学习动机从最初概念的提出、分类，到各种学习动机理论的形成和应用研究的不断深化，一直在不断地发展和完善。
总结近年来学习动机研究的发展，主要体现在学习动机组成的复杂化、分类的深细化、理论的统一性和实际应用化等方面。
一、动机与学习动机学习动机是动机中的一种，动机问题是心理学研究的一个古老课题，早在1930年左右就开始了动机的科学研究。
在心理学中，动机的含义一般被定义为：引起个体活动，维持己引起的活动，并导致该活动朝向某一目标的内在历程。
动机能够使得个体的行动表现出主动积极的态度、一定程度的兴趣、良好的注意力和持久顽强的意志努力。
动机与人的认识过程和情感过程息息相关，并且在不同的领域会有不同的动机类型，其中最受人们关注的是学习动机。
人们总是在不断探索：人为什么学习？什么能影响学习的积极性？如何提高学习？在现今的教育制度下，这些问题意味着学习与动机之间存在着不解之缘，学习动机也因此成为教育心理学研究的热门课题，受到了学者的广泛亲赖，并被进行大量的理论和实证性研究。
学习动机是激发个体进行学习活动，维持己引起的学习活动，并使之朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。
包若维奇曾指出：“在阐述学生的学习活动的动机研究的同时，我们把这种活动的一切推动力称之为动机。
”可见，学习动机是学习过程的源动力，是引起学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习活动及效果，直接制约学习的积极性。
学习是学生的一种认识活动，受到智力因素(感觉、知觉、记忆等)和非智力因素(动机、兴趣、意志等)二者的制约。
正常情况下，大多数学生智力因素是没有明显的悬殊，导致学生学习两极分化的一个重要原因是非智力因素的发展存在着差异;而且，随着人的年龄的不断增长，学习的成效与智力因素的相关性逐渐减弱，而与非智力因素的相关性在逐渐地增强。
11第十一章 学习动机
学习动机 理论
3 成败归因理论 人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自 己或他人之所以取得成功或遭受失败的原 因，这种对行为结果的原因推论称为归因。 美国心理学家维纳提出。认为归因分为三 个维度：内外源、稳定性和可控性。 归因对以后的学习行为会产生影响： 归因将导致人们对下一次成就行为结果的 期待发生变化； 归因还影响到个体的情感 反应
第一Байду номын сангаас 学习动机概述
动机及其功能
动机是直接推动有机体活动以满 足某种需要的内部状态，是行为 的直接原因和内部动力。 动机由内驱力和诱因两个基本因 素构成。 动机主要有三种功能：引发功能、 指向功能、维持和调节功能。
学习动机及分类
学习动机是指直接推动学生进行 学习活动的内部动力。
依 据 分 类 高尚的动机与低级的动机 近景的直接性动机和远景 的间接性动机 内部动机和外部动机 主导性学习动机和辅助性 学习动机 认知的内驱力、自我提高 的内驱力和附属的内驱力
学习动机内容的社会意义 学习动机的作用与学习活 动的关系 学习动机的动力来源 动机在活动中的地位和所 起的作用的大小 奥苏伯尔指出学校情境中 的成就动机
奥苏伯尔的分类
认知内驱力是一种要求理解事物、掌 握知识，系统地阐述并解决问题的需 要，即一种指向学习任务的求知欲。 自我提高的内驱力是指个体由自己的 学业成就而获得相应的地位和威望的 需要。 附属内驱力是指个体为了获得长者 （如教师、家长等）的赞许或认可和 同伴的接纳而努力把工作、学习搞好 的一种需要。
及坚持性、努力程度及对困难的态度、影响个 体的思维方式和行为效率、影响个体的归因方 式。
第三节 中小学生学习动机的培养
教育类文献综述范文
教育类文献综述范文教育类文献综述。
教育是社会发展的基石，对于一个国家的未来发展起着至关重要的作用。
近年来，教育领域的研究不断深入，涌现出了大量的文献，这些文献不仅丰富了教育理论，也为教育实践提供了宝贵的参考。
本文将对近年来教育类文献进行综述，以期为教育工作者和研究者提供一定的借鉴和启示。
一、教育心理学文献。
教育心理学是教育领域的重要分支，它研究了学习过程中的心理活动和规律。
在近年的教育心理学文献中，研究者们着重关注了学习动机、学习策略和学习成就等方面的问题。
例如，Smith等人（2018）通过实证研究发现，学生的学习动机对学习成绩有着显著的影响，高度的学习动机可以促进学生的学习积极性和学习效果。
此外，Jones（2017）对学习策略进行了深入研究，发现了不同学习策略对学习成绩的影响，为教育者提供了有效的教学策略。
二、教育管理文献。
教育管理是教育领域的重要组成部分，它关注的是学校和教育机构的组织、管理和运营。
在近年的教育管理文献中，研究者们主要关注了学校领导力、教育政策和学校管理等方面的问题。
例如，Brown（2019）对学校领导力进行了深入研究，提出了一系列有效的领导力培训方案，为学校领导者提供了宝贵的参考。
此外，Johnson（2018）对教育政策进行了全面分析，发现了教育政策对学校管理的影响，为政策制定者和学校管理者提供了重要的决策依据。
三、教育技术文献。
随着信息技术的快速发展，教育技术在教育领域的应用越来越广泛。
在近年的教育技术文献中，研究者们主要关注了在线教育、移动学习和智能教育等方面的问题。
例如，Wang（2020）对在线教育进行了深入研究，提出了一系列有效的在线教育模式和教学方法，为在线教育的实践提供了重要的参考。
此外，Li（2019）对移动学习进行了全面分析，发现了移动学习对学生学习成绩的影响，为教育者和学生提供了重要的启示。
综上所述，近年来教育领域的文献研究涉及了教育心理学、教育管理和教育技术等多个方面，这些研究为教育工作者和研究者提供了丰富的理论和实践经验。
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学习动机的理论与实证研究综述学习动机的理论与实证研究综述1 动机与学习动机1.1 动机的涵义动机是指引起和维持个体活动，并使之朝着某一目标进行，以满足个体某种需要的内部动力。
它一般具有以下三种功能：激活功能，即动机会促使人产生某种活动，对行为起着使动作用；指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标，朝着预定的方向前进；强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。
20世纪30年代左右，动机一词正式在书中出现，但由于动机与人类的行为有关，具有一定的复杂性，关于动机的概念并没有一个精确的定义（张爱卿，1999）。
动机的概念大体可分为四类：一是内在观点，这类观点一般从内部需要出发，将动机界定为“推动人们行为的内在力量”等；二是外在观点，这类观点一般强调行为的外在诱因、惩罚等，将动机界定为“为实现一定目的而行动的原因”；三是中介过程的观点，如“能引起个体的活动并使该活动朝向某一个目标进行，以满足个体的内部动力”；四是整合动机观，认为动机是在自我调节的作用下，个体使自身的内在要求与行为的外在诱因相协调，从而形成激发、维持行为的动力因素。
1.2 学习动机的概念学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。
传统教育心理学认为，学习动机是指激发和维持学习行为的动力。
美国心理学家沃尔福克则把学习动机定义为“寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向”。
刘明娟等认为学习动机是在自我调节的作用下，个体使自身的内在要求与学习行为的外在诱因相协调，形成激发、维持学习行为的动力因素。
学习动机总是与一定的学习活动联系在一起的。
根据张爱卿的动机整合观，学习动机是在自我调节的作用下，个体使自身的内在要求(如本能、需要、驱力等) 与学习行为的外在诱因(目标、奖励等) 相协调，从而形成激发、维持学习行为的动力因素。
1.3 学习动机的分类从学习动机的来源看，可分为内部学习动机和外部学习动机。
内部动机是指由个体内在的需要引起的动机。
例如，学生的求知欲、学习兴趣、改善和提高自己能力的愿望等内部动机因素，会促使学生积极主动地学习。
外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。
例如，某些学生为了得到教师或父母的奖励或避免受到教师或父母的惩罚而努力学习，他们从事学习活动的动机不在学习任务本身，而是在学习活动之外。
从学习动机与学习活动的关系来看，可分为直接动机和间接动机。
奥苏贝尔根据学校的情景把学习动机分为认知性、自我提高性和附属性动机。
也有研究把学习动机分为深层型动机、表层型动机、成就型动机。
2 学习动机理论学习动机的理论是解释人和其他有机体产生并维持学习活动原因的学说。
由于学习动机的多样化，导致对学习动机作用的解释也多种多样，由此派生出多种不同的动机理论，分别强调不同的侧面。
2.1 行为主义的强化论行为主义者认为，学习是个体所经历的奖励和惩罚的结果，学习动机也是如此。
代表人物斯金纳认为不用将动机和学习区分开来，动机和学习行为都可以通过强化来实现，提倡通过奖励和惩罚来督促学生加强学习，即通过外在诱因维持学习动机。
强化论太过于强调外在的环境，认为动机是机械的、完全可控的，缺乏对学习者自主性的重视。
用奖惩方式控制学习，学生自然会形成为趋奖避罚而读书的心态，多数学生没有成就感，阻碍学生人格全面发展，奖优罚劣在实际应用中往往造成学生以追求高分(特别是学业考试成绩)为目的，学生在应付考试的功利主义心态下很难形成良好的知识结构和能力结构。
2.2 人本主义的需要层次理论马斯洛是人本主义心理学的创始人，他对学习动机的重要观点即需要层次理论。
他认为人的行为都是有目标的，而需要产生目标，不同的人的需要会有不同，需要会随着时间等因素的变化而变化，需要层次理论阐明了低级需要与高级需要之间的关系。
他在解释动机时强调需要的作用，认为所有的行为都是有意义的，都有其特殊的目标，这种目标来源于我们的需要。
一般说来，学校里最重要的缺失需要是爱和自尊，要使学生具有创造性，首先要使学生感到，教师是公正的、爱护并尊重自己的，不会因为自己出差错而遭到嘲笑和惩罚。
学生如果低级需要满足不了，就不能把精力用于学习，也就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。
这个理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用，是有一定科学意义的。
但忽略了人们本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，有些学习活动并不一定都是由外部动机所激发和引起的。
2.3 成就动机理论阿特金森的成就动机理论认为动机是在人的成就需要基础上产生的，使人愿意去做自认为重要或有价值的工作，并力求达到完善地步的一种动机。
成就动机促使人以较高的水平达成其目标，促使人去追求成功和回避失败。
它通常被认为个体通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。
成就动机理论应用于指导学生的学习上时要注意以下条件：要根据学生个人的能力安排学习、工作，并创造一定的条件放手让他们去独立完成，以激励他们强烈的成就感；给学生的学习任务难度要适中，过易不能激发他们完成学习任务的意念，过难则会因不能完成任务而使他们心灰意冷；对学生的进步要有明确的、及时的反馈，例如，对他们的工作给予正确评价，给予一定的奖励。
2.4 归因理论最早提出归因理论的是海德。
他认为，人们具有理解世界和控制环境这样两种需要，使这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人们的行动的原因，并预言人们将如何行动。
他认为，行为的原因或者在于外部环境，或者在于个人内部。
他人的影响、奖励、运气、工作难易等都是外部环境原因，人格、动机、情绪、态度、能力、努力等都是个人内部原因。
后来维纳再前人的基础上，对行为结果的归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。
同时，维纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控归因。
最后，将三维度和六因素结合起来，就组成了归因模式。
2.5 成就目标理论成就目标理论是以成就动机理论和成败归因理论为基础，在德韦克能力理论的基础上发展起来的一种学习动机理论。
德韦克认为，人们对能力持有两种不同的内隐观念，即能力增长观和能力实体观。
持能力增长观的个体认为，能力是可改变的，随着学习的进行是可以提高的;持能力实体观的个体则认为，能力是固定的，是不会随学习而改变的。
由于人们持有的能力内隐观念不同，因而导致他们的成就目标也就存在差异。
持能力增长观的个体倾向于确立掌握目标，他们希望通过学习来提高自己的能力；而能力实体观的个体倾向于确立表现目标，他们希望在学习过程中证明或表现自己的能力。
研究表明，虽然这两类成就目标都可促进个体主动而有效地从事挑战性任务，但它们在更多的方面是不同的，具有不同的学习效果。
2.6 自我效能理论自我效能感这一概念是班杜拉最早提出的，是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素就是通常所说的强化，但他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为，而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。
个体自我效能感的形成有以下几个来源：个体自身行为的成败经验；替代性经验；言语劝说；情绪唤醒。
2.7 自我价值理论自我价值理论是美国教育心理学家卡文顿提出的。
卡文顿研究发现，自我接受的需要是人类最高的需求，只有个体感觉到自己有价值，他才能接受自我，自我价值感是个体追求成功的内在动力。
成功使人感到满足，使人自尊心提高，使人产生自我价值感；而成功的经验往往是在克服困难之后才能获得，困难的克服则需以能力为前提。
因此，能力、成功和自我价值感三者之间就形成前因后果的连锁关系。
也就是说，高能力的个体容易成功，成功的经验会使个体产生自我价值感。
久而久之，对自我价值感的追求就成了个体追求成功的动力，并常常把自我能力与自我价值等同看待。
自我价值理论关注人们如何评估自身价值，科温顿的自我价值理论的基本假设是当自己的自我价值受到威胁时，人类将竭力维护。
根据学生追求成功和避免失败的倾向，可以将学生分为四类：高驱低避型、低驱高避型、高驱高避型、低驱低避型。
3 学习动机的实证研究3.1 学习动机的关系研究关于学习动机的实证研究，近几十年主要集中在学习动机与学业成绩、学习动机和学习策略、学习动机与自我效能感、成就动机与自我概念的关系等方面。
3.1.1 学习动机与学业绩效的关系研究国内外很多研究文献已经证实学习动机和学业成绩之间存在联系，研究表明：学习动机和学业成绩之间具有相关性。
尤古罗格卢和华尔伯格考察并分析了大量关于学习动机和学业成就之间关系的研究报告。
他们发现，高动机水平的学生其学业成就高；反之高成就也能导致高的动机水平。
台湾学者余安邦(1994) 在关于学生自我取向成就动机与社会取向成就动机的差异性研究中，得出了学生的自我趋向成就动机与社会取向成就动机无显著性差异的结论。
刘加霞等的研究表明，中学生的学习动机与学业成绩呈显著正相关, 学习动机还可以通过影响学习策略从而间接影响学业成绩。
3.1.2 学习动机与学习策略的关系研究大量研究表明：学习策略与成就型学习动机之间存在相关性。
张亚玲和郭德俊(2001)在研究中发现，实验组教师所采用的学习策略教学对学生的学习动机产生了影响,，并形成了成就型动机；但是，实验组同学对所学内容的内在兴趣并没有显著的提高。
这说明，学习过程是一个运用策略的过程，学习策略运用得当，就会取得学业上的成功，进而提高成就动机水平。
姚德雯等人(2012) 从新疆各地选取453名初中学生为被试，采用镶嵌图形测验、中学生学习方式量表、学习过程问卷中的学习动机分问卷来探讨新疆初中生认知风格、学习动机、学习策略和学业成绩的关系。
研究发现：认知风格、学习动机和学习策略与学业成绩之间有着显著的相关；认知风格、学习动机和学习策略均对学业成绩有显著预测作用；学习策略会直接影响学业成绩，学习策略在认知风格、学习动机对学业成绩的影响中起中介作用。
3.1.3 学习动机与自我效能感的关系研究多数研究结果显示：自我效能感的高低关系到学习动机的强弱。
Schunk的研究表明，教学措施中注重提高“我能做”的信念能促进学生更加努力，从而提高学习成绩。
还有研究表明，自我效能感与各种动机因素、认知期望和学业成就相关，对学生完成学业任务和取得学业成就有直接影响。
3.1.4 学习动机与自我概念的关系研究杨国枢(1973) 发现，成就动机与真实自我概念、理想自我概念、父母眼中的自我及老师或同学眼中的自我皆呈显著的正相关。
张玉妹等(2013) 以127名贫困大学生，149名非贫困生为对象，采用田纳西自我概念量表、成就动机量表和症状自评量表(SCL-90) 进行测试，来探讨贫困大学生自我概念、成就动机及心理健康的关系。