后现代主义视野下的理解性教学评价
论后现代主义思维视野下的课堂教学创新
论后 现代 主义 思维视 野 下的课 堂教 学创新
王 土贵
摘 要： 后现代主义作为西方社会一种重要 的社会文化思潮 ， 在对现代 主义 的主体 性、 理性和二元论 批判的基础上 ， 强调主体性、 非理 性和多元性。后现代主义思维要求对现行 的课堂教学 的教学观念、 教学过程 、 教学 内容和评价模式等方面进行 改革创新 。
主 张 一 种 开 放 性 的 、 平 性 的对 话 ， 们 十 分 厌 恶 对 对 话 中 的 公 他 对 立 面 的轻 视和 压 制 。 ３ 反对 人 类 中心 主 义 和 主 客 二元 论 ， 导 多元 性 。 倡 后现代主义提 出重新思考“ 主体问题” 也即重新思考人与 ， 自然 、 与 社 会 、 与 人 之 间 的 关 系 。人 的 主 体 性 问题 一 直 在 西 人 人 方 哲 学 认 识 论 中 占据 中心 地 位 ， 后现 代 主义 思潮 深 刻 地批 评 了 现代主义对个人主义 中心地位的强调， 认为个人 主义 的绝对化 会使它走向 自己的反面 。 主张通过发动一场思维方式上 的巨大 变革来消除主客体的分离 ， 改造 由主客 二元论带来 的现 实世界 中价值 与事 实 ， 理与实 际需要 的分 离， 为把 人与 自然彼此 伦 认 分开是人类 实践一切 错误的根源 ， 要超越 现代 ， 必须消解 主客 之 分 ， 解 主 体 性 。后 现 代 主 义 主张 文 化 多元 化 ， 调 本 文 的 多 消 强 义性和解释 的无限性，克服从单一理念 出发观察世 界的作法， 宣称“ 所有 的方法 都有 自己的局 限性 ”提 倡“ 识论 的无政府 ， 认 主义 ”号召“ ， 怎样都行 ”允许采用任何方法 ， ， 容纳一切 思想 ， 摆 脱僵化的形式理性，将 人类 从传 统方法 论的奴役 中解 放出来， 从而建立一个开放的、 多元的方法群落 。
试论后现代主义课程观下的学生评价观
试论后现代主义课程观下的学生评价观作者：张晓班级：2002级大专中文一班指导教师：李德林【论文摘要】本文通过对教育评价的解析和对后现代主义课程观的借鉴，反思教育评价现状并对学生评价观作了重建。
【论文提纲】引言本论一、解析教育评价（三种观点）（一）教育评价是对教育活动进行价值判断的过程（二）教育评价是提供评价信息的过程（三）教育评价是一种共同建构的过程二、借鉴后现代主义课程观（诠释与特点）（一）丰富性（二）回归性（三）关联性（四）严密性三、重建学生评价观（一）反思（二）建构1、在理念上，关注人性2、在方法上，注重质性3、在实施中，提倡创新【关键词】后现代主义课程观学生评价试论后现代主义课程观下的学生评价观教育评价作为教育实施的“瓶颈”，成为关注的焦点。
笔者在对教育评价三种观点解析的基础上，借鉴后现代主义课程观及其丰富性、回归性、关联性、严密性四个特点，通过对教育评价现状的反思，提出了自己的后现代主义取向的学生评价观。
一、解析教育评价教育评价自产生到现在，已有七十多年的发展历史，在它产生、发展、繁荣到专业化等不同的历史时期，人们对它的认识和理解也在不断加深。
人们从不同的角度出发提出了不少颇有见地的主张，为教育评价的发展和繁荣做出了积极的贡献。
总的来说，对教育评价的认识和理解有以下三种观点。
（一）教育评价是对教育活动进行价值判断的过程。
这种观点在教育评价研究中一直占据着主导地位。
它最早可以追溯到现代教育评价产生初，有“现代教育评价之父”之称的泰勒，明确提出“评价过程本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。
但教育目标本质上是指人的行为变化，因此，评价是一个确定行为发生实际变化的程度的过程”。
这一最早的对教育评价的表述虽然没有直接谈到价值及价值判断的内容，但它通过课程及教学计划与教育目标的关系，间接地把价值判断的内涵提了出来。
在此以后，教育评价是价值判断的观点得到了许多研究者的认可。
（二）教育评价是提供评价信息的过程。
论“后现代思想”视野下的教学
从“后现代思想”看教学1、本文概述在当前的社会语境中，后现代思维已经成为一种重要的理论视角，其对教学领域的启示和影响也越来越显著。
本文旨在从后现代主义的角度探讨教学哲学与实践，分析后现代主义对教学领域的影响，以及如何在后现代语境中理解和重构教学。
我们将首先概述后现代思维的基本特征，然后探讨这些特征如何在教学领域得到体现，最后从后现代思维角度分析教学面临的挑战和机遇。
通过本文的讨论，我们希望为教学理论和实践的解读提供一个后现代的视角，为教学创新和发展提供新的思路和方向。
2、后现代思想的基本特征后现代思想作为一种哲学文化思潮，起源于20世纪60年代的西方社会，是对现代主义思想和文化的批判和反思。
它强调多样性、相对性、非线性和不确定性，试图打破现代主义思想的绝对性和普遍性。
从后现代思维的角度来看，教学也呈现出一些新的特点和趋势。
后现代思维强调知识的多样性和相对性。
它认为知识不再是客观真理，而是不同文化和个人在特定历史和社会背景下建构的产物。
教学不再是简单地传递客观知识，而是通过对话、交流、反思等方式引导学生探索知识的多样性和相对性，培养学生的批判性思维和创新精神。
后现代思维强调非线性和不确定性。
它认为世界是复杂多变的，充满了不确定性和偶然性，不能用简单的线性因果关系来解释。
教学不再是一个线性的、确定性的过程，而是充满了不确定性和偶然性。
教师需要灵活应对教学中的各种变化和挑战，引导学生适应复杂多变的世界。
后现代思维强调个性和多样性。
它认为每个人都是独一无二的、不可替代的，有着不同的文化背景、价值观和生活经历。
教学需要尊重每个人的差异和独特性，关注每个学生的学习需求和兴趣，并提供个性化的教学服务和支持。
后现代思维的基本特征对教学产生了深远的影响。
它打破了现代主义思想的束缚和局限，为教学注入了新的活力和动力。
在未来的教学中，我们需要更多地关注知识的多样性和相关性、非线性和不确定性、个性和差异性，以更好地适应时代的发展和学生的需求。
后现代知识观对我国高校教学评价的启示
为 一 种 事 物 、 一 种 关 系 或 一 个 问 题 都 不 是 ‘ 立 独 的 ’、 ‘ 自在 的 ’， 们 与 认 识 者 的 兴 趣 、利 益 、知 它
识程 度 、价值 观念 、生 活环境 等等 都有 密不 可分 的
关 系 。 ” 在 证 伪 并 动 摇 了 现 代 知 识 观 的 客 观 性 信 念 之 后 ，后 现 代 主 义 者 明 确 提 出 了 自己 对 知 识 不 是 客 观 的 ，不 是 对 现 实 准 确 表 征 。 知 识 只 是 一 种 解 释 、
的 物 质 条 件 和 精 神 风 貌 、知 识 水 平 。尼 采 曾 声 称 ： 有 各 式 各 样 的 “ 睛 ” ，因 而 有 各 式 各样 的 “ 眼 真 理 ” 。 这 也 就 是 说 ， 知 识 总 是 某 个 人 从 某 一 角 度
后 现代主义对 现代 主义用 以确保知 识客观 性 的 “ 实在 ”基石 （ 即作为认 识对象 的客观 事物或 实体
高 校 经 纬
后 代 知 识 ｊ ＂ｌ ｏ ｌ ｌ ｋ ， 观
对 我 国 高校 教 学 评 价 的 启 示
咸宁学院教育 系 刘宗南
【 摘 要】 后现代 主 义是２ 世 纪未 西方社会 流行 的 一种 哲 学和 文化 思潮 ，其 影响遍 及各 个领 域 。后现代 知 ０
识 观认 为知 识 具有 “ 确定性 ” 、 “ 不 情境 性 ” 、 “ 个体 性 ” 、 “ 构性 ” 、 “ 值性 ” 和 “ 建 价 多样性 ”等 特
征 。 后 现 代 知 识 观 对 我 国 高校 教 学 评 价 的 影 响 主 要 表 现 在 四 个 方 面 ， 即 多元 化 、 发 展 性 、 对 话 性 和 质 性 评
后现代主义知识教学观对课堂教学评价的启示
后现代主义知识教学观对课堂教学评价的启示作者：许华琼胡中锋来源：《七彩语文·教师论坛》2011年第08期后现代主义知识教学观是建立在后现代主义教学哲学的认识论、实践论基础上的关于知识教学的观念，是对后现代主义知识教学的本质、来源、范畴、价值、策略等的假设，是人们关于后现代主义知识教学问题的总体认识和基本观点。
它内蕴着后现代主义知识教学的多元观和有机观：多元观指知识教学建立在多元文化理解的基础上，把学生从理性禁锢下解放出来，拒斥对知识的同质理解，走向宽容、生成、开放、自主建构，回归多元丰富、内在创造、差异融合的教学生活世界，并在师生交互主体的教学生活实践中培养学生崇高的理想、完美的人格、健康的个性。
多元融合的后现代主义知识教学观极大地冲击了教学领域，这不可避免地影响到课堂教学评价，为新课程背景下课堂教学评价的改革提供有益的启示。
一、课堂教学评价要深切关注学生的全面发展后现代知识教学观提倡以“人的发展”为基点、对知识权威的消解和对人的全面关怀。
我国新课程改革也强调：“建立促进学生全面发展的评价体系。
评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。
”因此，课堂教学评价目标应以学生的发展为出发点，关注学生的知识、技能、情感、态度、价值观，使学生获得基础知识与基本技能的过程成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。
我们强调通过课堂教学评价促进学生现代意义上的学习与发展，是全面的发展而不是片面的发展，是真实的发展而不是虚假的发展。
二、课堂教学评价要倡导多元化的视角后现代主义强调对世界的认识不是一元的、单向度的，而是多元的、多向度的。
后现代主义知识教学的多元观给课堂教学评价提供了方法论上的启示。
课堂教学评价的多元化视角，主要体现在以下几方面：第一，评价主体多元化。
评价主体指能亲自参加教学质量评价活动，并能对评价结果做出判断、分析、解释的相关人员。
后现代视野下的教学变革——基于后现代知识观的教学思维变革分析
后现代主义视域下的课堂评价
后现代主义视域下的课堂评价[摘要]后现代主义作为当代最具影响的文化思潮之一，其基本思想倾向就是：批判现代性、强调反思，倡导多视角、多元化的思维，强调非理性思维，推崇对话，倡导主体间性，主张关怀与注重人文性。
这些思想给课堂评价的研究与发展提供了许多新视野，基于后现代主义理念，课堂评价的价值取向表征为：评价目的的动态、情境性的，评价主体的多元化，评价内容的全息性，评价过程的建构性，评价反馈方式的多样化。
[关键词]后现代主义课堂评价价值取向“后现代”一词最早是由英国画家查普曼于1870年提出的，到了20世纪70年代，后现代主义开始蔓延，它对西方简单、封闭、僵化的传统思维方式进行了激烈的质疑，同时也提出了一种全新的视角，形成了独特的后现代主义思潮。
学者们普遍认为“后现代”是指称一个新的时代分期、文化倾向、思维方式、价值取向的术语，并且认为后现代依赖于现代，是现代的继承和发展。
在教育领域，后现代主义对知识、课程以及教学等新观点、新理解对整个教育教学领域变革产生了巨大的影响。
课堂评价作为课堂教学的重要组成部分，是提高教学有效性的有力杠杆，以后现代的视角审视、解读课堂评价，对优化课堂评价有着重要意义。
一、后现代主义的精神实质后现代主义作为一种哲学导向，并没有形成一个严谨的理论体系，它是由一系列观点各异甚至相互矛盾的学术构成的一个松散的“家族”，但它们共享着一些相同的精神实质，其典型特征表现为以下几个方面：1强调反思与批判现代性。
后现代就是在对现代性的批判和反思的过程中发展起来的，后现代主义思潮的产生来源于西方人反思资本主义的危机和困惑，用怀疑的眼光审视现代工业和现代科学理性，是对西方现代主义片面性、极端性的思维方式的质疑和批评。
因此，后现代主义的主要特征之一就是提倡一种反思和批评的精神。
2强调多视角、多元化的思维。
后现代主义者否定整体性，同一性，强调复杂性，多元化的思维风格，认为现代主义推崇同一性，简单的线性思维是封闭僵化的。
后现代主义教学观对我国教学论的启示
后现代主义教学观对我国教学论的启示摘要:后现代主义教学观的主要内容包括教学目的观、课程观、师生观、教学评价观等,目前我国教学论研究强调共性,忽视个性培养，从后现代主义教学观中我们可以得出四点启示，即解构理性，培养个性；主张开放性和自组织性；强调平等对话；强调多元性,体现差异。
关键词:后现代主义；教学观；启示一、后现代主义的基本观点后现代主义在其发展过程中形成两个向度：破坏性的后现代主义和建设性的后现代主义。
前者主张对西方整个资本主义制度进行颠覆和彻底否定,其代表人物是福柯（M.Foucault）、德里达（J.Derrida）等；后者主张在对“现代性”进行反思时,吸取了“现代性”的某些合理内核,创造性地提出新的主张和见解,其主要代表人物是格里芬（D.Griffin）等。
后现代主义以一种新的视角和话语形式解释世界，是以与现代主义相对立的思维态度和思维方式出现的。
后现代主义复杂而多元,我们通过对福柯、德里达和格里芬等人的基本观点的分析,可以归纳出后现代主义的一些共同特征：第一，“非哲学”。
它并非某种游离于哲学运思之外的东西,它是一种思维取向,一种态度,一种对传统“哲学”观念进行非难的态度。
它对哲学的任务和目的提出质疑，宣告以寻求绝对真理为终极关切、以奠定知识基础为主要任务的哲学观念的终结。
非哲学家各自以一种独特的方式鼓励多元的思维风格,拒斥传统的、封闭的、同一性的思维方式,倡导一种异质性的、开放性的思维方式。
第二，非中心化。
其理论基础是非中心论。
在此看来,人不再是构成一切客观性的主体,宣布对人的解放。
后现代主义主张重建人与自然的关系，以消除人对自然的统治欲与占有欲；主张重建人与人之间的关系，用交往形式替代中心主体形式，使人相互开放，打破和消除主体自我与主体他人之间的界限和距离。
非中心化思潮既摧毁了作为中心的、封闭性的主体,又摧毁了作为中心的、封闭的客体,为人们重新审视主体与客体的关系、人与现实的关系、思维与存在的关系提供了空间。
【后现代主义】幼儿园教师评价的反思与重构-基于后现代主义视角
【后现代主义】幼儿园教师评价的反思与重构-基于后现代主义视角幼儿园教师评价的反思与重构-基于后现代主义视角幼儿园教师评价的反思与重构:基于后现代主义视角20世纪60年代以来，一股针对现代性进行反思和批判的思潮——后现代主义，成为西方最具影响力的文化思潮之一。
后现代主义作为一种价值取向和思维范式渗透入教育理论研究领域，也给传统教育评价理念带来了巨大冲击。
教师评价是教育评价不可或缺的重要组成部分，它直接影响着教师的专业发展、教育思想观念的形成和教育行为的改变。
基于后现代主义倡导反思和批判，反对单一思维和提倡多元化视角，强调不确定性和尊重差异，推崇对话与交流的理论取向，为审视和反思现代教育提供了新的视角与思路。
本文拟从后现代主义视角来窥探幼儿园教师评价。
一、反思：传统教育理念中的幼儿园教师评价教师评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，做好幼儿教师评价工作有利于促进教师专业化成长，提高幼儿园的教育教学质量，进而促进幼儿园良性发展。
然而，受传统教育理念的深刻影响，目前幼儿园教师评价中依旧存在一些问题值得反思。
首先，“失语”的被评价者与评价主体的缺失。
我国传统的教师评价往往是“自上而下”的层级性评价和“主体—客体”分离的二元对立思维模式。
基于这一模式在评价的实践过程中，处于权威的评价主体通常是幼儿园的管理者或者是外来评课的专家学者，幼儿教师作为评价客体而被忽略，“而成为一个‘失语’的被评价者”。
[1]其次，工具理性的评价制度依旧执着。
所谓的工具理性是指“一种我们在计算最经济地将手段应用于目的时所凭靠的合理性。
最大的效益、最佳的支出收获比率，是工具理性成功的度量尺度”。
[2]虽然工具理性的评价制度能在一定程度上给予教师外部激励，提升教育教学质量，但在根本上远离了教师的真实生活情境，缺乏对教师专业成长的关注，也存在一些非人性化，因为这样的评价制度会导致教师对物质化利益的追求，忽略了人性的张扬和价值的实现等，也不利于教师间的合作与良性竞争。
后现代课程标准与评价
□范玉洁 白 云
摘 要：不同于现有现代主义范式时间—管理模式，后现代范式的课程标准以后现代范式开放性、自组织性、反思性为导向，表现 为“4R”原则，分别为丰富性、回归性、关联性和严密性。现有课程体系的评价系统向后现代范式所要求的开放性、多质性评价体系转 变，对我国现有课程系统的发展具有重要的理论指导意义。
三、关联性
后现代课程在教育方面和文化方面 存在关联性。在教育方面，课程本身或课 程之间存在的关联形成了网络；在文化方 面，课程之外的文化存在联系。这两种关 系相互补充、相互影响。
教育联系的焦点是课程结构内在的 联系，通过回归性丰富课程的内在联系、 提升课程深度。反思对于这一发展过程 很重要，通过不断的反思，课程才会越来 越丰富。如，提出后现代主义课程观的美 国学者小威廉姆 E.多尔在教学大纲中将 三分之二的内容定为共同阅读材料，三分 之一为选读书目。课堂教学不对这些材 料进行概括和讲解，而是着重将共同阅读 材料、选读材料和其他各种材料相联系。 在课堂教学中，学生可以提出质疑，教师 的职能是引导学生、与学生一起解决问 题。讨论是重要的教学方式，随着课程的 进展，讨论的质量不断提高。在写作能力 方面，学生利用所获得的洞察力修改学期 开始时写的文章，学期结束时和学期开始 时相比，学生的写作能力得到提高，从而 使课程发生转变。文化联系基于宇宙学，
二、回归性
回归的原意是“再次发生”。布鲁纳 认为：“如果没有回归性，任何关于思想的 理论都是无用的。”回归性被认为对认识 论和教育具有重要的意义，并不是数学意 义上的循环计算，而是旨在将思想回转到 自身，从而完成对思想的检验、升华。在 教育过程中，回归是一种重要的能力，如 布鲁纳所说的“通过反思自己的思想从而 以某种方式将自身与自己所知道的区分 开来”。
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说明， 而人必 须理解 ” 的著名论 断 。
现代 解释 学 的开 创 者海 德 格 尔也 认 为 ，理 解 ” “
、
理 解 性 教 学 评 价 的概 念 诠 释
是此 在本 身 已能在 的生 存 论 意义 上 的存 在 ， 在 于 存 世 上 的人 之存 在 的基本 生 存 状 态 。简 言之 ， 人 的 对 理 解就 是人 的生存 状态 的理解 和对 人 的生存可 能性
１ ５
的不 断筹 划 。人 类 的基 本 生存 经 验 就 是 理 解 ， 界 世 的存 在意 义 正 是 通 过 理 解 得 以展 现 的 。ｓ ４ 代 解 Ｌ ５现 Ｊ
中图分类 号 ： ４ ０ 文 献标识 码 ： 文章编 号 ：０ ５—２ ３ （０ ０ ０ Ｇ ２ Ａ １０ ２ ２ ２ １ ）９—０ １ ０ ４—０ ５
在后 现代 主义 背 景下 ， 解释 学 来 看 ， 与物 、 从 人
题 。要 了解理解 性 教 育评 价 ， 先 需 要对 “ 首 理解 ” 进
人 和世界 的一切 关 系 ， 解 的 过程 发 生 在 人类 生 活 理
根据哲 学解 释学 理 论 ，理 解 ” “ 不是 一 种精 神 主
体 的活动 ， 而是人 生 发 生 的进 行 过 程 ，生 活 就是 一 “ 种不停 的解 释 活 动 。理 解 转 动 着解 释 之 轮 ， 留下走 在 自我理解 之途 上 的意义 车辙 ”３。 ＿ Ｊ
“ 解 ” 后 现 代 主 义 中解 释 学 理 论 的核 心 问 理 是
收稿 日期 ：０ ０年 ６月 １日 ２１ 作者简介 ： 魏艳春 ， 重庆三峡学院数学与计算机科学学院（ 重庆 ，００ ０ 。Ｅ—ｍａ ： ｉ ａｃｕ ＠ １３ ｃｍ ４４０ ） ｉｗｅ—ｙｎｈ ｎ ６ ．ｏ ｌ
魏 艳 春 ． 现代 主 义 视 野 下 的 理 解 性 教 学 评 价 后
一
者在 心理上 重新 体 验他 人 心 理 的 过程 ， 精 神 的 复 是 制 和重构 的过 程 。 ］ 别 是 狄 尔 泰 ， 把 “ 解 ” ［特 他 理 提 高 到人文科 学 方法论 的高 度 来认 识 ， “ 把 理解 ” 大 扩
为 整个人 文科 学方法 论 的基石 ， 并提 出 了“ 自然需要
摘 要 ： 解性教 学评 价是理 解教 学 中一 个重要 环 节 ， 理 它贯 穿于教 学环 节的 始终 ， 图摆 试
脱传统 师 生对立 、 缺乏 交流 的评 价模 式 ， 而转 向注重 学生发 展 的评 价 方式 。它重视 评价 标准 从 的 生成 性 ， 强调教 学评价 的过 程性和 理解性 ， 以期 达到教 学评 价 结果 的发展 性 。 关键 字 ： 现代 主 义 ； 后 解释 学； 解性 ； 学评 价 理 教
有的一种 非 常复 杂 的精 神 活 动 ， 以从 不 同角 度 来 可
解释。
定 ， 了它 ， 有 人们 才 能 与 他 人 一起 生 活 。在 此 意义
上， 理解从 一种 认识 方式转 化 为人 的存 在方 式 ， 为 成 人类 一切 活 动 的基 础 和 条 件 。“ 在 的 意 义— —亦 此 即整个世 界 的意义—— 不 是被理 解后 才呈 现在理解 者 面前 ， 而是 随着理解 被展 开 ， 是说 理解发 现 了这 不 些早 已存 在于某 处 的意义 ， 而是 随着理 解 的展开 ‘ 生
解 属于被 理解 的东 西 的存 在 ”＿ 可 见 ， 解是 一 种 。２ Ｊ 理
创 生活 动 ， 是对 生 命 意 义 的把 握 。而 教 学 活动 作 为 精 神生 活 的向导 ， 理解 活动 的一 种 ， 是 与理 解有着 内 在的必 然联 系。 理解 教ห้องสมุดไป่ตู้学 由此产 生 ， 解 性教 学 评 理 价也成 为现代 评价 新理念 。
成’ 了意义 ”１ … 。从 某 种意 义 上 讲 ， 理解 是 一 个 不 断
地 由人 的现 实 存 在 状 态 向可 能 存 在 状 态 转 变 的过
程 。现代解 释学 大 师 伽达 默 尔 认 为 ， 理解 在 人 类 生
活 中不仅 具 有 普 遍 性 和根 本性 ， 且 还 有 历 史 性 。 而 他 强调 理解是 解释 学 的核 心 ， 为 “ 认 理解 的现象遍及
第 ７卷 第 ９期
２１ ０ ０年 ９ 月
甚 础 赦 盲
Ｊ ｕｎ ｌ ｆＳ ｈ ｏｉｇＳｕ ｉｓ ｏ ｒａ ｃ ｏ ｌ ｔｄｅ ｏ ｎ
Ｖ０ ． Ｎｏ ９ １７． ． Ｓ ｐｅ ｅ． ０ ０ ｅ ｔ ｍｂ ｒ ２ １
后 现 代 主 义视 野 下 的理 解 性 教 学评 价
魏 艳 春
根据语 境论 与时论 的理解 ，理 解” “ 就是“ 以心会 心” 因为 “ 同此 心 ， 同此理 ” 人 与人 之 间可 以相 ， 人 心 ， 互 理解 。人 不仅可 以理解 自己 ， 可 以理解 别人 ， 还 也 可以理解 全世 界 的事 物 ， 为 理解 者与 被 理解 者 的 成 关 系 。真正 的理 解建 立 在 相互 理 解 之 上 ， 就是 你 理 解我 ， 我理解 你 ， 这种理 解与语 境 和时 间相联 系。
的各个 方面 ， 理解 活动是 人存 在 的基 本模式 ” “ 解 ，理 从 来不 是 一 种对 于某 个 被 给定 的 ‘ 象 ’ 主 观 行 对 的 为， 而是 属于被 理 解 东 西 的效 果 历史 ， 就 是 说 ， 这 理
传统解 释 学主义 者施 莱尔 马赫和狄 尔泰从 客体
中心 论或 本文 中心论 出发 ， 为 “ 解 ” 认 理 就是 使 客观 存在 的本文 意义 结 构得 以 自然 展现 的过 程 ， 理解 是
行诠释。 （ ）理 解 ” 一 “ 的概 念诠释
人与人 、 与世界 之 间的关 系可 概 括 为理 解 和对 话 人 的关 系 ， 理解 与 对话 问题成 为现 代 解 释学 的 中心话
语 。在 海德 格尔 看 来 ， 理解 能力 是 人 的 一项 基本 限
当代 理解 理论 的研 究 者认 为 ，理解 ” “ 是人 所 特