课程与教学论
《课程与教学论》全书要点3000字
《课程与教学论》全书要点一、课程与教学论的学科基础1. 教育学基础：教育学作为课程与教学论的学科基础，为其提供了基本的教育理念、教育原理和教育方法。
教育学的发展为课程与教学论提供了理论支撑和实践指导。
2. 心理学基础：心理学为课程与教学论提供了关于学生学习和发展方面的理论基础。
主要关注学生的学习过程、认知发展、情感发展和社会化等方面，为课程设计、教材编写和教学方法的选择提供了科学依据。
3. 社会学基础：社会学为课程与教学论提供了关于社会结构、文化传承和社会变迁等方面的理论基础。
这使得课程与教学论不仅关注个体的发展，还关注社会对教育的需求和影响。
二、课程理论及其实践1. 课程设计的原则：课程设计应遵循系统性、科学性、实用性、人文性和发展性等原则。
这些原则确保了课程内容的选择、组织和实施的科学性和有效性。
2. 课程目标：课程目标是课程设计的核心，它指明了课程内容和教学活动的方向，并确定了课程评价的标准。
课程目标的制定应基于对学生的需求分析、教育目的和社会需求等因素的综合考虑。
3. 课程内容的选择与组织：课程内容的选择应注重基础性、时代性、实用性、学术性和思想性等要素。
同时，课程内容的组织应遵循逻辑顺序和心理顺序相结合的原则，确保知识的连贯性和学生的认知发展。
三、教学理论及其实践1. 教学原则：教学原则是指导教学实践的基本准则，包括科学性、思想性、启发性、系统性、发展性、主体性、一致性和量力性等原则。
这些原则旨在确保教学质量和效果，促进学生的学习和发展。
2. 教学方法：教学方法是实现教学目标的重要手段，包括讲授法、讨论法、直观演示法、实验法、练习法、任务驱动法等。
教学方法的选择应根据教学目标、教学内容和学生特点等因素进行综合考虑。
3. 教学评价：教学评价是检验教学效果的重要手段，包括形成性评价和总结性评价两种类型。
教学评价应注重评价的真实性、客观性和有效性，通过及时反馈和调整，提高教学质量和效果。
四、课程与教学的关系及其发展趋势1. 课程与教学的关系：课程与教学是相互联系、相互影响的两个方面。
课程与教学论
1、什么是课程与教学论：课程与教学论是课程论与教学论的合称。
小学课程与教学论即按照小学教育专业培养要求对课程论和教学论两个学科进行整合的产物。
2、课程与教学论的研究对象和任务：（一）现象·问题·规律：国内对课程与教学论研究对象的三种观点：课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象。
……（二）事实问题·价值问题·技术问题：1.事实问题主要涉及课程与教学的性质、状态、关系等客观属性。
2.价值问题主要涉及课程与教学的目的设定、意义判断和各种可行途径之间的意志抉择。
3.技术问题主要涉及课程与教学的实现形式、活动程序和操作方法。
（三）揭示规律·确立价值·优化技术：课程与教学论研究种种课程与教学问题，其宗旨或任务是：揭示规律、确立价值和优化技术。
1.认识课程与教学的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一。
2.教育事业处处充满着价值纷争，离不开价值观的指引。
3.提高课程编制的水平，提高教学活动的质量，这是千百年来教育界不懈追求的目标和方向。
3、学习课程与教学论的意义：（一）课程与教学论是学校教育的基本工作：1.课程与教学论是学校教育的基本工作，小学教师每天都要解决实际的课程与教学问题。
2.对小学教师而言，课程与教学是基本的专业工作。
（二）课程与教学论需要系统学习1.不能简单的把学习过课程与教学论同真正掌握它划等号。
2.掌握课程与教学论有多种途径。
3.系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。
4.真正全面掌握课程与教学论是一个长期的过程。
4、《大教学论》在继承文艺复兴时期人文主义教学思想以及总结夸美纽斯本人长期教学实践经验的基础上，较全面的论述了教学目的、内容、原则、方法和组织形式等基本问题。
5、《普通教育学》赫尔巴特：阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和科目。
课程与教学论
课程与教学论第一章绪论一、课程与教学论的研究对象和任务1．现象、问题、规律2．事实问题、价值问题、技术问题3．揭示规律、确立价值、优化技术二、课程与教学论的历史演进1.课程与教学思想的萌发2.教学论学科的形成3.教学论学科的分化与多样化 4.课程论的独立与大发展 5.课程与教学理论发展趋势：走向融合1．古代的课程与教学思想在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。
春秋时“六艺”，“子以四教”，以及启发式、温故知新等；《学记》教学相长、“善喻”；汉朝以后儒家独尊等，都是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解。
古代希腊，智者派，苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德；雅典的“七艺”、和谐教育；斯巴达军体教育；古罗马昆体良《雄辩术原理》是源头。
2．教学论学科的形成1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》，“把一切事物教给一切人的艺术”；德行/智慧和笃信；百科全书式的课程；遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则；集体教学等思想。
成熟的标志：1806年，赫尔巴特出版了《普通教育学》一书。
教育三中心：教师、书本、课堂“五段教学法”：预备、提示、联系、总结、应用。
3．教学论学科的分化与多样化时间：20世纪开始传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派杜威：教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。
“儿童中心、经验中心、活动中心”。
传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心”。
凯洛夫教育学，共产主义方向；教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强化斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、赞可夫的发展教学论、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。
4.课程论的应运而生与蓬勃发展时间：20世纪初期1918年，博比特(F.Bobbitt)的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
1949年泰勒《课程与教学的基本原理》在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
20世纪中叶以后，课程理论进一步发展，出现了一些流派，其中影响较大的有以学术为中心的学科结构课程理论、以社会问题为中心的社会改造课程理论和以学生经验及兴趣为主的学生中心课程理论。
课程与教学论的意义和价值
课程与教学论的意义和价值
课程与教学论是一门研究教育课程和教学的学科，它探讨了教育课程的设计、实施和评估，以及教学方法、策略和技术的应用。
这门学科的意义和价值在于：
1. 促进教育质量的提高。
课程与教学论研究教育课程和教学的本质和特征，能够引导教师在课程设计和教学实践中更加科学和有效地开展工作，从而提高教育质量。
2. 增强教师的教学能力。
课程与教学论研究了教学方法、策略和技术，有助于指导教师掌握更加科学和灵活的教学方法，提高教学效果和教学质量。
3. 促进教育改革和创新。
课程与教学论关注教育课程和教学的本质和特点，能够引导教育者反思传统的教育模式，探索适合当代社会发展的教育理念和教育模式，促进教育改革和创新。
4. 培养学生的创新能力和终身学习能力。
优秀的教育课程和教学能够促进学生的创新能力和终身学习能力的培养，而课程与教学论的研究和应用能够为学生提供更加优质的教育资源和学习环境。
总之，课程与教学论的意义和价值在于促进教育质量的提高、增强教师的教学能力、促进教育改革和创新、培养学生的创新能力和终身学习能力等方面，对于现代教育事业的发展具有重要的意义。
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课程与教学论
名词解释：课程：指教学的内容及其进程的安排。
课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
校本开发：指在国家的课程计划中预留的，允许学校自主开发的那部分课程，他在国家基础教育课程计划中占10%—25%的比例。
教学模式：在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范围。
教学方法：指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。
教学组织：指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
或者说，是师生的共同活动在人员，程序，时空关系上的组合形式。
班级授课制：是把学生按年龄和程度变成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式，他是我国目前学校教学的基本形式，也是国际上最通用的教学组织形式。
课堂教学管理：教师为了保证教学的秩序和效益，协调课堂中人与事，时间与空间等各种因素及其关系的过程。
即，在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则，有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系，是课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程。
第一章课程与与教学论的研究对象和任务：现象、问题、规律；事实问题、价值问题、技术问题；揭示规律、确立价值，优化技术捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
首次描述了现代教学的基本形态。
传统教学论：赫尔巴特，教师中心，书本中心，课堂中心现代教学论：杜威，儿童中心，经验中心，活动中心美国学者博比特1918年出版《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
第二章课程的表现形式：一种是文本形式，由宏观到微观，包括课程计划，课程标准，教科书和其他教学材料。
一种是实践形式，由抽象到具体，包括理想的课程，正式的课程，理解的课程，运作的课程和经验的课程。
课程与教学论和学科课程与教学论
课程与教学论和学科课程与教学论学科课程与教学论属于教育学中的重要学科，它探讨的是关于课程和教学的理论和实践问题。
在教育领域，课程和教学是密不可分的，它们相互影响、相互促进，共同构建着教育的本质和目标。
因此，了解和研究课程与教学论对于教师、教育工作者以及教育管理者来说具有极其重要的意义。
课程与教学论研究的核心是课程设计。
课程设计是指教师或教育工作者根据教学目标和学生需求，制定教学内容、教学过程和教学方法的过程。
它要求教师具备深厚的学科知识和教学经验，能够根据学生的个体差异和学习需求，灵活地调整教学策略和教学内容，使教学更加有效。
课程设计需要综合考虑教育政策、教材选用、评估方式等因素，确保教学能够符合教育目标和学生发展需求。
课程与教学论还关注教学方法和教学过程。
教学方法是指教师在教学中运用的各种技巧和策略，它包括教师讲解、示范、引导、讨论、实践等多种形式。
教学过程则是指教学活动发生的过程，包括教学的组织、课堂的氛围、学生的参与等。
在课程与教学论研究中，我们旨在寻找最适合学生学习的教学方法和教学过程，以提高学生的学习效果和学习兴趣。
课程与教学论也关注课程评价和教学评估。
课程评价是指对课程的质量和效果进行评估和改进的过程。
它通过收集、分析和解释各种评估数据，评判教学质量和学生学习成果，为课程改进提供反馈和依据。
教学评估则是对教学过程和教师教学行为进行评价和监控的过程。
通过教学评估，可以及时发现教学中存在的问题和不足，并采取有效的措施进行改进。
学科课程与教学论是教育学中的重要研究领域，它关注课程设计、教学方法、教学过程、课程评价和教学评估等方面的问题。
通过研究学科课程与教学论，我们可以改进教育教学的质量，提高学生的学习效果和兴趣，推动教育的发展和创新。
为了适应社会的快速变化和发展，我们需要不断地深化对学科课程与教学论的研究，不断改进课程设计和教学方法，为学生提供更加优质、个性化的教育。
2024年《课程与教学论》学习心得范文(二篇)
2024年《课程与教学论》学习心得范文2024年，《课程与教学论》这门课程对于我的学习有着深远的影响。
通过这门课程，我对课程设计与教学方法有了更深入的认识，同时也意识到了教育的重要性。
下面我将从三个方面来谈一下我的学习心得。
首先，在课程设计方面，我学到了如何合理安排教学内容和教学目标。
在以往的学习中，我对于课程设计往往只停留在表面，只注重将所学的知识进行整合，并没有深入思考学生的需求和学习目标。
而通过《课程与教学论》的学习，我了解到课程应该从学生的需求出发，根据学生的实际情况和学习目标来进行设计。
每一个学生都有自己的学习习惯和特点，因此，作为一名教师，应该灵活调整教学内容和教学方法，以满足学生的个性化需求。
其次，在教学方法方面，我学到了多种不同的教学方法和技巧。
在课堂上，教师不仅要传授知识，还要培养学生的能力和思维方式。
因此，教师应该灵活运用不同的教学方法，如讨论、案例分析、小组合作等，来激发学生的学习兴趣和主动性。
同时，教师还需要灵活运用教学资源，如多媒体设备、网络资源等，来丰富课堂教学内容，提高教学效果。
通过学习《课程与教学论》，我对于教学方法有了更加全面的了解，也培养了一定的教学技巧。
最后，在教育意识方面，我深刻地意识到教育的重要性。
教育是社会发展的重要力量，也是实现个人发展的重要途径。
作为一名教师，我们肩负着培养下一代的重要使命。
通过学习《课程与教学论》，我深入了解到教育的本质是培养学生成为独立思考、自主学习和持续发展的人。
教育的目的是引导学生自主探究、自我发展，而不仅仅是简单地灌输知识。
因此，作为一名教师，我们要注重培养学生的创新精神和批判思维，引导他们积极参与社会实践，培养他们的综合素质。
总之，《课程与教学论》这门课程让我受益匪浅。
通过学习这门课程，我对课程设计和教学方法有了更深入的了解和认识。
在以后的教学工作中，我将更加注重灵活运用不同的教学方法，关注每一个学生的需求，并努力培养学生的创新精神和综合素质。
《课程与教学论》课件
课程与教学论的研究对象和范围
课程与教学论的研究对象主要包括课 程设计、开发、实施和评价，以及教 学过程中教师和学生的行为、互动和 发展的规律。
其研究范围涵盖了从基础教育到高等 教育的各个阶段，以及不同类型的教 育机构、政策和实践中课程与教学的 现象和问题。
02
课程理论
课程设计的原则
系统性原则
目标导向原则
《课程与教学论》 ppt课件
目录
CONTENTS
• 课程与教学论概述 • 课程理论 • 教学理论 • 课程与教学的关系 • 课程与教学论的应用与实践
01
课程与教学论概述
课程与教学论的定义
01
课程与教学论是一门研究课程与 教学现象、规律和问题的学科， 旨在为教育实践提供理论指导和 实践策略。
02
实践应用
课程与教学论在教育实践 中得到广泛应用，帮助教 师解决教学中遇到的问题 ，提高教学质量。
改革推动
课程与教学论是教育改革 的重要推动力量，为教育 改革提供理论支持和实践 指导。
教师教育中的课程与教学论
教师培养
课程与教学论是教师培养的重要内容 ，帮助教师掌握教学理论和实践技能 。
教师专业发展
教师教育改革
相互影响和制约
课程设置和教学实施之间存在相互影响和制约的关系，课程 设计需要考虑到教学的实际需求，而教学则要根据课程要求 进行。
课程与教学的矛盾与冲突
目标定位差异
课程设计注重整体规划和目标达成， 而教学则更关注具体实施和效果反馈 ，两者目标定位的差异可能导致矛盾 。
内容安排冲突
课程设计的内容安排可能与实际教学 需求存在差异，导致教师在教学实施 中面临选择和取程内 容之间的逻辑关系和层次结构清晰，形成 一个完整的知识体系。
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课程与教学论概述第一节课程与教学的内涵1、课程是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。
具体含义包括：是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和；不仅包括各门学科的课内教学，还包括课外活动、家庭作业和社会实践活动等；不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定各门学科的安排顺序、课时分配、学年美编制和学周的安排。
2、课程概念典型类型：课程即教学科目（学科本质观）；课程即学习经验（经验本质观）；课程即预定的教学计划（手段本质观）；课程即预期的学习结果或目标（目标本质观）3、课程概念的范围：最狭义的课程概念：指某门学科甚至某本教材；狭义的课程概念：指为实现各级各类学校的培养目标而规定的教学科目及目的、内容、范围和比例的总和；广义的课程概念：指在课程计划、课程标准、教材中规定的，有计划实施的显性信息，同时还包含由学校生活质量、教室态度、教学活动等所传递的隐性内容。
最广泛的课程概念：既包含校内正规教育内容，也包含校外非正规、非正式的教育内容。
4、美国学者古德莱德认为课程，从理论到实践可以分为五个层次：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程。
5、教学概念：1.教学即教授；2.教学即教学生学。
陶行知提出，改教授法为教学法；3.教学即教师的教与学生的学。
教学是教师的“教”和学生的“学”组成的双边活动。
6 、教学概念的基本认识：教学是教师与学生以课堂为主要渠道的交往探究过程，是教师的教和学生的学相统一的活动。
通过这个交往和探究活动，学生掌握一定的知识技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展。
7、课程与教学的关系：（一）。
国外的四种模式：1、二元独立模式，这种模式认为，课程与教学独居其位，两者没有“接触”，相互之间存在巨大的“鸿沟”。
课程与教学之间是彼此独立、互不依赖的。
2、包含模式：一是大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中；二是大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。
3、循环模式：这种模式认为，课程与教学是两种系统，虽相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。
（二）我国的三种不同见解：教学包含课程论；相互独立论；课程与教学整合论。
（三）课程与教学关系的基本认识：课程与教学虽然有关联，但又是各不相同的两个实体；课程与教学肯定存在着相互依存的交叉关系，而且这种交叉不仅仅是平面的、单向的；课程与教学虽是可以分开进行与分析的实体，但是不可能在相互独立的情况下各自运作。
第二节课程与教学研究的历史发展梳理并分析课程与教学研究的发展历程。
一、萌芽阶段的课程与教学思想时间范围：西方：公元前5世纪----公元16世纪。
我国：公元前6世纪----公元19世纪末。
（一）教学思想的孕育:教学活动产生后，出现了专门从事教学工作的人员，就有了关于教学活动的直接经验与理性思考，构成教学思想的源头；思想家关于教学问题的哲学思辨；教师的教学经验总结。
教学思想起源时期的特征：以习俗的认识为主；以机械类比、比喻、寓言等思维方式为主；没有专门的教学理论语言；对于教学的论述和表达还是借助于习俗或其它学科的语言；有关教学论述包含于哲学或道德论述之中；人类早期的教学智慧。
代表性著作：中国：《论语》《学记》《大学》《中庸》《劝学》《师说》。
西方：《理想国》《政治学》《雄辩术原理》（二）课程思想的前期准备时间范围：西方：公元前5世纪----公元20世纪。
我国：公元前6世纪----公元20世纪。
中国古代的课程：六艺与六经；西周教育内容，以“六艺”为纲。
“六艺”即礼、乐、射、御、书、数。
六经：《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》。
西方古代的课程—七艺。
西方课程源于希腊的七艺：文法、修辞、逻辑学（辩证法）、算术、几何、天文、音乐。
17世纪到19世纪对课程思想的丰富作出重要贡献的有夸美纽斯泛智主义课程体系、赫尔巴特的兴趣与课程、斯宾塞的完满生活课程、杜威的活动课程。
二、建立阶段的课程与教学理论（一）系统教学理论的形成：1.夸美纽斯的教学理论：第一，详尽、系统地论述了教育适应自然的原则、直观原则、循序渐进原则、巩固性原则、量力性原则、激发儿童学习的主动性与自觉性原则等一系列原则。
第二，提出实行并在理论上论证了班级授课。
第三，第一次提出学校工作实行学年制的要求。
第四，系统规定了如何组织教学、解释新教材、巩固练习、布置作业以及考试考查、分组分班等，把纷繁复杂的班级授课形式统一化、科学化，这在当时具有开拓性的历史意义。
第五，进一步阐述了具体学科的教学方法。
2、卢梭的教学理论。
提出自然教育理论，“必须把人当做人看待，把儿童当儿童看待”这是自然教育的出发点，自然教育的核心，就是强调对儿童进行教育时必须顺应人的本性。
3、佩斯泰洛奇的教学理论。
提出教学必须适应儿童心理，表现：第一，教学应遵循“和谐发展”的教学目的；第二，要为学生设置多样综合的教学内容；第三，提出一系列教学原则。
4、赫尔巴特的教学理论。
在教育史上第一次以心理学为基础形成教学理论，将教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段。
内容：第一，教学心里化；第二，教育性教育思想；第三，教学阶段论思想。
（二）系统课程理论的形成：1、博比特的课程理论：博比特出版《课程》。
基本模式：分析人类经验；职业，分析，派生目标；选择目标；制订详细计划。
2、泰勒的课程理论：泰勒被誉为“课程理论之父”“教育评价之父”和“行为目标之父”出版《课程与教学的基本原理》。
四个问题：学校应该达到哪些教育目标；提供哪些教育经验才能实现这些目标；怎样才能有效地组织这些教育经验；我们怎么样才能确定这些目标正在得以实现。
三、繁荣发展阶段的课程与教学理论泰勒原理为人们提供了一个广为采用的课程研究范式，引起人们在课程研究中的方法论思考。
将评价引入课程编制过程，大大提高了课程编制的科学性，使其成为动态的开放的过程。
杜威认为，学校的教学活动应能唤起儿童的思维，培养他们的思维习惯和能力。
所谓思维就是指对某个经验情境中的问题进行严肃的、持续不断的思考，把困难解决、疑虑排除、问题解答。
据此提出了著名的五步教学法：第一，学生要有一个真实的经验的情境；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题；第三，占有必须的知识和材料，进行必要的观察；第四，提出解决问题的种种方法；第五，对方法进行检验.2.凯洛夫的教学理论传统三中心教学理论3.布鲁纳的教学理论布鲁纳认为，受当今科技大发展与知识量猛增的现实所决定，教育质量的提高和智育的新目标应是教育改革的着重点。
应该关注“我们将教些什么？什么时候教？怎样教？”的问题，并作出了明确的回答。
学习学科知识的基本结构教学要重视学生智能的发展注重儿童的早期教育提倡发现学习法（二）现代课程理论的发展1.施瓦布的实践性课程1969-1983，发表了4篇文章：《实践1：课程的语言》《实践2：择宜的艺术》《实践3：课程的转化》《实践4：课程教授要做的事情》强调课程的实践性；课程是由教师、学生、教材、环境4个要素组成，是一个生态系统。
学生的学习兴趣、需要和学习情境更为重要，教师和学生是“交互主体”的关系。
课程开发的方法：审议（由课程集体协商）；学校本位的课程开发追求“实践旨趣”，教师和学生的主体地位得到尊重，但缺乏自我反思。
2.概念重建主义主张课程研究的焦点从课程开发转移到力图理解课程现象，在课程研究领域形成超越“科学研究范式”的新的“人文研究范式”，课程不再是被视为预先制定的外在于师生的“学校材料”，而是师生在共同交往的教学实践中生成的教学事件。
1995年美国派纳出版《理解课程》，提出美国的课程领域自70年代起开始“范式转换”，从“课程开发”转向“课程理解”。
对传统实证主义课程理论的批评：过分追求客观性；受技术理性的支配；维持保守的价值观念。
（1）重视个体的主体地位。
将个体视为知识与文化的创造者概念重建主义强调人的解放,强调自我意识的提升,重视人的存在性和创造性。
（2）重视知识的情境性（3）强调反思能力和批判精神的弘扬第二章:课程与教学目标1.怎样理解课程与教学目标的含义？课程与教学目标是课程与教学的总目标，是课程与教学实施中最一般意义的目标，是课程与教学期望达到的最终结果。
一般包括实质性目标、发展性目标和教育性目标。
2.比较分析课程与教学目标的四种基本取向.普遍性目标取向是最古老的，主要流行于课程领域科学化之前。
行为目标取向是随着课程领域科学化和独立而产生的，主要流行于20世纪初至20世纪60年代末、70年代初这段时期。
生成性目标取向早在20世纪初杜威的思想中即已诞生，但真正流行于课程领域却是在20世纪70年代。
表现性目标取向是最新的，流行于20世纪80年代以后的课程领域。
普遍性目标取向和行为目标取向都推行一种普遍主义的价值观，都是控制本位的，只不过行为目”取向借助了科学的手段，而普遍性目标取向是前科学的，处于经验水平。
生成性目标取向与行为目标取向(以及普遍性目标取向)存在本质区别，它追求实践理性，强调学习者与具体情境的交互作用，主张目标与手段的连续、过程与结果的连续，否定预定目标对实际过程和手段的控制，对学习者、教育者在课程与教学中的主动性表现出应有的尊重。
表现性目标取向是对行为目标取向的反动，它比生成性目标取向更进了一步，它追求解放理性，强调学习者和教育者在课程与教学中的主体精神和创造性表现，以人的个性解放为根本目的。
3.分析讨论课程与教学目标确立的三个来源：1.对学习者的研究2.对社会的研究3.对学科的研究4.简述课程与教学目标设计的一般步骤.1.目标分解：把抽象、概括的目标落实为具体可操作的目标。
课程与教学目标分解的过程就是一个目标不断具体化的过程。
目标分解一般由四个步骤：学习需要和兴趣分析、学习任务的选择、学习任务的组织、单元教学目标的表述与归类。
2.任务分析。
确定学生的起点能力、分析使用的目标及类型、分析学习的支持性条件。
任务分析往往与单元教学内容结合进行，故也称教学内容分析。
3.起点确定。
包括：对新知识的学习所需要的先备知识和技能的分析、对目标能力的分析、学生对所学内容的态度。
4.目标表述5.运用相关课程与教学论目标的理论,学会设计和表述某门学科的一种课程与教学目标.关于课程与教学目标表述的误区：第一，把教学目标等同于学习内容；第二，教学目标陈述的主体不是学生；第三，教学目标含糊、不明确；第四，教学目标单一、不全面如：一位教师这样设计《赵州桥》的教学目标：A.懂得赵州桥的坚固、美观；B.体会本文运用比喻写声音的写法；C.了解物体在自然界中的变化规律。
“懂得、体会、了解”这样的表述很模糊为了使其明确，有操作性，可这样表述：A.说出赵州桥的使用价值与观赏价值；B.画出本文运用比喻写声音的语句，分析这样描写的作用；C.指出（举例说明）物体的形状、位置和形态对其质量的影响。