第三章 学习的基本理论C1

第三章学习的基本理论（三）主题预告1. 学习的界定2. 学习的分类3.桑代克及其学习理论4. 巴甫洛夫的经典性条件作用论5.华生及其环境决定论6. 斯金纳及其操作条件作用7. 班杜拉的社会学习理论8. 格式塔的顿误－完形学习理论9.托尔曼的符号学习理论10. 布鲁纳的认知结构学习论11. 奥苏伯尔的有意义接受学习论12. 建构主义学习理论11. 奥苏伯尔的有意义接受学习论分主题预告11.1 奥苏伯尔的生平11.2 学习分类11.3 有意义学习的实质和条件11.4 学习的认知同化过程11.5 接受学习的原则与技术11.6 渐近分化与综合贯通的原则11.7 先行组织者11.1 奥苏伯尔的生平奥苏伯尔是美国教育心理学家，认知心理学的代表人物，皮亚杰的追随者。

11.2 学习分类奥苏伯尔从两个维度对认知领域的学习进行了分类：一个维度是从学习进行的方式，将学习分为接受学习和发现学习；另一个维度是根据学习材料与学习者原有知识的关系，将学习分为意义学习和机械学习。

11.2.1接受学习接受学习是指由教师向学生提供前人发现、创造、积累的人类的社会经验，学生把这些经验内化为自己的经验，使其成为自己认知事物、分析问题、处理问题及发明创造的工具的一种学习方式。

简单地说，接受学习主要是学生通过教师呈现的材料来掌握现成知识（人类积累的社会经验）的一种学习方式。

在理解接受学习这一概念时，必须把握三个方面的内容：（1）人类社会在其自身的发展过程中，创造了无尽的社会经验。

就经验传递而言，教育就是社会经验传递的特殊系统。

学生是这一经验传递系统的构成要素之一，是经验的接受者。

学生学习的目的是接受社会经验，这就决定了学生学习的接受特性。

可见，学生学习的接受特性不是人为规定的，而是由经验传递系统的整体特性，以及学生在这种系统中的地位和职能决定的。

（2）学习的主要内容，基本上是以确定的形式由教师传授给学生，对学生的学习来讲，只需要把教学内容加以内化，即把新的教学内容结合进自己已有的认知结构之中。

（3）教师向学生呈现的教学材料（教学内容）是人类的间接经验，这些教学材料是教师精心挑选、组织的，它们具有基础性、衍生性和系统性的特点。

11.2.2 发现学习所谓发现学习，是指在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题方法的一种学习方法。

布鲁纳是发现学习的倡导者。

实际上，关于发现学习，我们在讨论布鲁纳及其学习理论的时候，就已经讨论过。

这里，再作进一步的讨论。

布鲁纳指出：“儿童都有他自己的观察世界和解释世界的独特方式。

”教师的任务就是“按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。

”他主张让学生主动地去发现知识，而不是被动地接受知识。

发现知识，并不是要学生去寻求那些人类尚未知晓的事物，而是要让学生学会用自己的头脑去亲自获得知识。

他说：“不论是在校儿童凭自己的力量所作的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所取得的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已。

”因此，布鲁纳认为，“发现学习”理论的中心思想应包含以下三个方面内容：（1）如果让学生理解了知识的结构，这种理解就会使他不断地发现知识，独立前进。

在布鲁纳看来，任何学科都有一定的基本结构（即知识间的相互联系及其规律性）。

由于学生在学校中接受知识的范围和深度都是有限的，所以只有让他们理解了知识的基本结构，才能充分发挥学生的智力，在一生当中都能源源不断地获取大量的知识。

（2）学生只要掌握一些基本的原理，就可以推断所学知识的个别属性。

也就是利用学习迁移的作用，使学生在学习知识的过程中能达到举一反三和触类旁通的境地。

（3）学生不需要在头脑里记住大量的知识，只要掌握了学习的方法和策略，就自然会使他获得大量的知识。

布鲁纳特别重视人在学习中的主观能动性，强调要把学生当作是主动参与知识获得过程的人。

因此，教师要注意培养学生良好的学习态度，并把正确的学习方法教给学生。

根据这个中心思想，布鲁纳提出了“发现学习”的模式。

教师不把知识直接呈现在学生面前，而是让学生自己通过一系列的发现行为去发现并获得所需要掌握的学习内容。

也就是说，学生在学习情境中必须经过自己主动的探索和寻找，从而获得知识的答案，要求学生按照自己的学习方式去学习。

11.2.3 有意义学习与机械学习奥苏伯尔认为，有意义学习与机械学习的条件和心理机制有着本质的不同。

机械学习的心理机制是联想，其产生的条件是刺激和反应接近、重复和强化等；有意义学习的心理机制是同化，其产生的条件，在客观上是学习材料本身要有逻辑意义，在主观上是学习者本人应具备有意义学习的心向(内部学习动机)，同时其认知结构中应具有同化新知识的原有观念(命题、概念、表象及已有意义的符号等)，这样，新旧知识才建立起非人为性和实质性的联系。

所谓非人为性（nonarbitrary），指个人的新旧知识的联系合乎人们理解的逻辑关系；所谓实质性（substantive），指能用同义词或其他等值符号代替而不改变意义或内容。

非人为性和实质性是奥苏伯尔划分有意义学习和机械学习的两条标准，他据此给有意义学习下了明确定义：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

奥苏伯尔还指出，接受学习未必是机械学习，发现学习也未必就是有意义学习。

如果教师讲授得法，学生学习得法，则此学习必为有意义学习。

而学生在发现学习中，如果只是机械地记住解决问题的“典型步骤”，而不知其所以然，则此学习必为机械学习。

可见，无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的，认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的，这是毫无根据的。

11.3 有意义学习的实质和条件奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了有意义学习的两条标准：第一条标准，是新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。

所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。

第二条标准，是新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。

等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。

无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。

这样的学习完全是机械学习。

在获得数概念前的幼儿，凭借他们发展较快的机械记忆能力，可以将乘法九九表口诀背熟，倘若从中抽出一句问他们，他们将不知所云，这也是机械学习。

一切机械学习都不具备上述有意义学习的两条标准。

有意义学习的产生，既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响。

前者称为有意义学习的外部条件（外因），后者称为有意义学习的内部条件（内因）。

（1）有意义学习的外部条件有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，也就是说，学习材料具有逻辑意义。

这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。

（2）有意义学习的内部条件第一，学习者必须具备有意义学习的心向。

有意义学习的心向，是指学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。

第二，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

第三，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，这样，旧知识得到改造，新知识就获得实际意义，即心理意义。

11.6 渐近分化与综合贯通的原则奥苏伯尔也提出了学习组织的四大原则：（1）渐进分化原则；（2）综合贯通原则；（3）序列组织原则；（4）巩固性原则。

在这里，我们拟分析和讨论渐进分化原则和综合贯通原则。

渐进分化原则，是指学生先学习最一般的、包容性最广的知识，然后，逐渐分化，直至具体的细节。

这条原则主要针对下位学习(subordinate learning)。

下位学习，是指新知识是原有概念的一个特例或例证，一般有两种情况：（1）新知识纳入原有概念后，新知识获得意义，原有的概念本质不变。

比如，蝙蝠这个新概念，纳入原有认知结构中的哺乳动物这一概念后，蝙蝠就获得胎生、哺乳的特定意义，而哺乳动物这一概念本质不变。

（2）新知识纳入原有概念后，不仅使新知识获得意义，而且会扩大、深化原有概念。

比如，打击走私犯、绿化荒山等新概念纳入爱国行动这一原有概念后，不仅使新概念获得意义，而且扩大、深化了爱国行动这一原有概念。

综合贯通原则，是指学生在学习新知识时，把新知识纳入到已有的知识结构中去，并不断地对其认知结构中的知识要素。

进行调整，甚至在必要时，重新组合，从而使新旧知识相互协调，成为一个整体，并促成认知结构的变化。

这条原则主要针对上位学习(superordinate learning)和并列结合学习(combinatorial learning)。

上位学习，是指用概括程度较高的新概念，来包含认知结构中原有的几个已知概念的过程。

例如，儿童已知桌面大小、地面大小、墙面大小和操场的大小，然后，学习面积的概念，从已知的桌面、地面、墙面、操场的大小，概括出面积是物体表面的大小，即新知识是已有几个知识的总括。

并列结合学习，是指新知识与认知结构中原有概念既不是下位关系，也不是上位关系，它们之间有一种潜在的意义，这种潜在的意义就是一般吻合性。

例如，已经掌握数量和质量的关系、热和体积的关系、遗传和变异的关系，现在新的学习内容是需求和价格的关系。

这里，新的学习内容既不能类属于原有的关系，也不能概括原有的几个关系，但它们之间确实存在着某种共同的特征，也就是一般的吻合性――后一种变量随着前一种变量的变化而变化。

根据这一特征，新关系与已有关系并列结合，新关系获得意义。

由于并列结合关系只能利用一般吻合性起固定作用，因此学习和记忆都比较困难。

综合贯通原则主张，在分化出新知识的同时，还要指出新旧知识间的区别和联系，促进二者间的协调和整合。

11.7 先行组织者先行组织者（advance organizer）是奥苏伯尔于1960年提出的一个教育心理学的重要概念，也是他在教学理论方面的主要贡献之一。

根据奥苏伯尔的解释，学生面对新的学习任务时，如果原有认知结构中缺少同化新知识的适当的上位观念，或原有观念不够清晰或巩固，则有必要设计一个先于学习材料呈现之前呈现的引导性材料，这可能是一个概念、一条定律或者一段说明文字，可以用通俗易懂的语言或直观形象的具体模型，但是，在概括和包容的水平上高于要学习的材料（因此，属于下位学习），构建一个使新旧知识发生联系的桥梁。