《物种的形成》教学设计

《物种的形成》教学设计
华中师大一附中肖俊涛
一、教学目标
知识与技能
1．阐明并解释物种、隔离等相关概念；
2．运用所学概念分析物种形成的过程；
3．概述物种形成的主要环节以及各环节对于物种形成的作用。

过程与方法
1．通过分析马、驴和虎的图片，归纳物种和隔离的概念。

2．通过观看加拉帕戈斯群岛形成过程和岛上地雀等视频材料，共同参与建构加拉帕戈斯群岛地雀形成过程的模型。

3．通过对加拉帕戈斯群岛地雀形成过程的分析，自主概括物种形成的三个基本环节。

4．学会建构概念图。

情感态度与价值观
1．从达尔文环球考察中感受科学研究过程，培养探究求疑、追求真理的精神。

2．从科学家对地雀的持续性研究中，体会科学研究的严谨性和长期性，从而培养不断探索、勇于创新的科学素养。

二、教学重难点分析
本课重点在于物种、地理隔离和生殖隔离的概念教学。

学生理解并能运用概念分析问题是这节课的目标，因此难点也就在让学生运用相关概念分析物种形成的过程。

为此在设计课程时，我们以建构主义的教学思想为指导提出了以下设计思路：
1．概念的形成知识源于观察。

运用多媒体图片呈现不同物种生物的特点，让学生通过观察和比较，主动把握特点间的关联，自主建构物种、地理隔离和生殖隔离的概念，从而培养学生的观察能力，让学生能更深入的理解相关概念的形成过程。

2．概念的运用在对概念的运用中加深对概念的理解，重视培养学生运用知识的能力和逻辑思维能力。

重点以一种生物（地雀）为例，提供材料供学生分析、讨论，旨在培养学生运用概念分析问题的能力，以及将具体问题抽象化的能力。

在问题讨论后通过引导学生解释和建构模型，来把握物种形成的关键过程，以培养学生将抽象的模型重新具体化的能力。

整个过程通过设问层层深入，启发学生思考。

3．知识的梳理和迁移课程最后通过学生建构概念图的形式梳理知识点，让学生把握知识点之间的内在关联。

让学生主动运用所学知识分析其他生物（普通小麦）物种形成的案例，做到知识迁移，举一反三。

三、教学流程
四、教学过程
六、教学反思
在整个教学设计和实施的过程中我有以下几点体会：
1、指导思想
在教学过程，我们始终以当代建构主义(constructivism)的教学思想为指导，力求将其思想贯彻到教学设计和实施的始终。

建构主义的教学思想认为，学生不是简单被动的接收信息，而是根据自己的经验背景对外部信息进行主动的选择、加工和处理，以建构知识的意义。

而我们教师的角色则是学生建构知识的帮助者和引导者。

因此我在教学过程中并不直接呈现知识本身，而是努力为学生提供各种信息资源，如达尔文环球航行、加拉帕戈斯群岛形成、群岛上的各种地雀和各岛屿上的景观等等，从而创设有利于学生建构意义的理想情境，激发学生的探究欲望。

学生在教学过程中则主动的对情境信息进行感知，有针对性的筛选出对解决问题有价值的信息，并通过独立分析和协作讨论等形式把握了知识间的内在联系，建构了有效的知识意义。

比如，学生主动建构物种和隔离的概念，并运用概念间的相互关系建构物种形成的模型，以及通过对地雀物种形成过程的分析建构其中的三个基本环节等等。

整个过程从建构概念入手，然后由有效的情境和问题把学生的思维和理解逐渐引向深入。

教师就像搭起了支架一样将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平，极大限度的拓展了学生的“最近发展区”。

2、课题特点和材料处理
物种的形成是第七章生物进化的最后一部分内容，在此之前，学生对达尔文的自然选择学说和现代生物进化论的部分内容有一定程度的了解，对物种是如何形成的产生了一定的好奇心，这是本次教学的有利基础。

然而，物种形成是长期演化的结果，通过短短四十分钟的课程无法完整呈现其过程。

而如果教师主要讲授概念，罗列大量的科学研究结论，则无法体现学生在教学中的主体地位，学生只能被动接受研究结果，不能切身感受和探索物种形成的研究过程，势必使教学效果大打折扣。

因此，物种形成过程的呈现形式就成了本课教学过程中的一大难点。

“伤其十指不如断其一指”。

我们的思路是以加拉帕戈斯地雀的形成过程为个案，挖深讲透，从中提炼出物种形成过程的共性和特性，让学生有窥豹一斑之感。

因此我利用网络收集大量有关加拉帕戈斯群岛和岛上地雀形成的研究材料，包括近期的科研文献，挖掘其中有价值信息，筛选出对表现进化过程的关键特点有帮助，并能够直观呈现在高中课堂上的重要的内容。

值得一提的是，科研论文的阅读往往需要一定的专业知识背景，所以绝大多数的材料形式往往超过了普通高中生的接受能力，并不适合在高中课堂上呈现。

因此，教师对一级资料的加工、整理和再创作显得非常重要。

在对科研材料的研究过程中我发现，模型呈现方式相对于文字呈现方式和实物呈现方式而言，有其独特的优点。

模型相对于实物，更加凝练，只提取其中有效信息，而且可操作性更强，长期进化过程的关键步骤可以通过模型浓缩到数分钟内完成。

相对于论文中的文字信息，模型更加直观易懂，便于专业背景不强的学生接受。

所以，在解释“为什么岛上地雀与南美大陆的不同”和“为什么岛上的地雀种类如此多样”这两个问题时，我制作了两个模型帮助学生更直观的感受物种形成的过程。

3、课程结构
本课是一节概念教学课。

在教学中，材料过多往往形式流于凌乱，材料不足往往说理不够充分。

而本课，在教材原有内容基础上又增添了帮助学生理解和运用概念的大量图片、模型和研究材料，如何将它们有机整合到一起为教学服务是个难题。

这在一定程度上要求课程设计结构严谨，同时简单且易于回顾。

为此，我们将本课主要内容进行了模块化处理，分为概念的形成、概念的应用和总结运用三大块。

在概念的形成中，主要解决物种和隔离两大概念的教学。

在概念的应用中主要以加拉帕戈斯地雀形成为例，应用所学概念，直观的理解物种形成过程。

其中通过层层设问引导学生回答“为什么岛上有地雀”“为什么岛上地雀与南美大陆的不同”和“为什么岛上的地雀种类如此多样”这三个问题，简化了案例的教学内容。

最后回顾案例，总结物种形成的基本环节，并运用它分析普通小麦的形成过程，就完成了本节课的教学。

对课程结构进行模块化整理有利于从大量教学材料中筛选出有意义的信息和内容，不但有效的防止了冗余信息对教学主线的干扰，而且使教学过程更具目的性和操作性，使教学思路更加流畅并富于逻辑性。

4、学生为主体和教师为主导
新课程的教育体系要求教学过程要以学生的发展为本，提出“学生是教学的主体”。

因此我们在设计本课的教学过程时，充分考虑学生的认知心理，在每个概念的提出之前，都通过相应的现象或情境引入，然后让学生自己运用术语归纳出相应的概念。

如通过对马的种群特点的分析引出物种的概念，对马和驴生出骡子的现象进行判断引出生殖隔离的概念，通过分析东北虎和华南虎的实例理解地理隔离的概念等等。

由学生自己去发现规律，做出结论，充分发挥了学生的主观能
动性，使学生进入到一种主动学习的状态。

同时我们还认识到，以学生为主体并不意味着教师的作用退居其次，可以放任学生天马行空的思维。

教学是个有目的、有计划、有组织的活动，具有可控制性。

教师不仅是知识的传授者，而且是教学活动的组织者，对教学过程的顺利开展具有主导作用。

而本节课要紧紧抓住学生的思维，激发其强烈的求知欲，更要求我们将大量的教学材料有机组织起来。

一方面，“一切知识来源于观察”，我们通过直观的视频和图像资料激发学生打开感观、接受新知；另一方面，青年初期的学生，抽象思维居于主要地位，能进行理论的推断，因此我们注意培养学生辨证逻辑的思维能力，在教学过程中通过创设新的情境不断设问，充分挖掘学生的求知欲，并使其思维集中在教学主线上活动。

总之，在教学活动中，“以学生为主体”和“以教师为主导”是并行不悖的统一的整体。

在教学过程中不断探索和把握其中的规律，做到教师、学生和知识三者的最佳组合，这既是一门科学，也是一门艺术。

△中国教育学会生物学教学专业委员会第十一届全国学术年会现场观摩课教案（2007年10月·武汉）。