加拿大教师教育及其启示
加拿大中小学教师在职培训特点及启示
训过程中都采取 了一些不 同做法 ， 并 期（ 一个学期 ） 或短期（ 一个月或半个 个 中小学教师结合 自身情况 ， 向校长 的网上 教 师培训 课 程或 研讨 以 口头 或书面的形式汇报 自己每一 力求 使 这些做 法制度 化 。 自 ２ ０世 月假 期 ）
纪 ５ ０年 代 起 ， 加拿 大 就 开始 进行 中 班 ， 通 过 网络 的方 式 学 习部 分 课 程 ， 年 培 的训 计 划 （ Ａ ｎ ｎ ｕ ａ ｌ Ｌ ｅ ａ ｒ ｎ ｉ ｎ ｇ 小 学 教师 教育 制 度 的改革 ， 至今 已形 灵 活安 排 自己的学 习时 间 。 Ｐ ｌ ａ ｎ ， Ａ Ｌ Ｐ ） 及 实施 情 况 。 因此 ， 中 小 学 校校 长对 教 师 培 训 非 常 重 视 。每
特点 ， 并提 出若干启示和建议 ， 以期 培 训 课 程 ， 如安 大 略 的教 师 学 院 ） 和 课程 ， 并参加政府和学校及研究机构 已由教师学院认定培训课程资 组 织 的各 种教 师 培训 活动 （ 包括 网络 对我 国中小学教师 的在职培训工作 大学（ 格， 如多伦多大学 、 约克大学等） 可以 学习） 。教师参加的培训课程从低到 提供借鉴 。 加拿 大 中小 学教 师在 职培 训 提 供 中小学 教 师在 职培 训课 程 （ 需 要 高分为两个级别 ： 基础资格课程 （ Ａ ｄ — ｉ ｔ ｉ ｏ ｎ ａ ｌ Ｂ ａ ｓ ｉ ｃ Ｑ ｕ ａ ｌ ｉ ｆ ｉ ｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ｓ ） 、 专 业 资 特 点 付费 ） 。教育部 、 教育局 、 教师学院 、 ｄ
一
、
１ ． 培 训 时 间制度 化 、 灵 活化
研究 团体 （ 如Ｃ ＭＥ ｓ Ｇ ， Ｏ ＡＭＥ ， Ｆ ｉ ｅ ｌ ｄ ｓ 格课程（ Ａ ｄ ｄ ｉ ｔ ｉ ｏ ｎ ａ ｌ Ｑ ｕ ａ ｌ ｉ ｉ ｆ ｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ｓ ） 。其
加拿大UBC教师教育师资队伍质量建设的驱动力、特点与启示
加拿大UBC教师教育师资队伍质量建设的驱动力、特点与启示加拿大UBC（University of British Columbia）是加拿大最著名的高等教育机构之一，其教师教育师资队伍质量的建设一直是学校非常重视的方面。
教师队伍质量的提高是推动学校持续发展的重要因素，下面将从驱动力、特点以及启示三个方面来探讨加拿大UBC教师教育师资队伍质量的建设。
首先，驱动力是教师教育师资队伍质量不断提高的重要因素。
加拿大UBC在教师教育师资队伍质量建设上具备以下几点驱动力。
首先，学校对教育师资队伍建设具有高度重视，将其视为提升学校整体实力的关键因素之一，这种重视为教育师资队伍建设提供了强大动力。
其次，学校注重聘请具备高学历、丰富经验和专业技能的教师，他们的加入不仅提高了教育水平，同时也为其他教师树立了榜样。
此外，加拿大UBC还积极开展教师培训和进修，不断提升教师的教育理念和教学能力，使教师队伍始终保持活力。
其次，加拿大UBC教师教育师资队伍建设具有以下几个特点。
首先，学校注重教师的科研能力和学术影响力。
加拿大UBC鼓励教师积极参与科研项目和学术交流，促进他们在学术界的影响力。
其次，学校非常重视教师的专业发展和教学能力提升。
加拿大UBC提供丰富多样的教学培训和资源支持，帮助教师不断提升教学水平。
再次，加拿大UBC注重培养教师的创新意识和实践能力。
学校鼓励教师创新教学方法，推动教学模式不断更新。
最后，加拿大UBC教师教育师资队伍建设对其他学校提供了一些启示。
首先，教师教育师资队伍建设必须得到充分重视和支持，只有这样才能保证教育的质量。
其次，教师教育师资队伍的建设要关注教师的综合素质，不仅要注重学历和专业技能，也要注重教师的科研能力和教学能力的提升。
再次，教师教育师资队伍建设应注重培养教师的创新意识和实践能力，鼓励教师在教学中探索和尝试新的方法。
最后，教育机构应提供丰富多样的教师培训和资源支持，帮助教师不断提升自己的教学水平。
关于加拿大社区学院非全职教师的研究与启示——以三所社区学院为例
和 分析发 现 ， 其聘请 非全 职教 师也有 一 定的 比例 限度 ． 并且 与其特 定 的社 会保 障制度 和 学校 的 办学
环境 紧密关联 。 国外 高校 的 “ 非全职 教 师” 并 不 能直接 等 同于 国 内一般 意 义上 的“ 职教 师 ” 需要 ． 兼 ．
对 国内兼职教 师担 任 专业课 的 比例要 求重新进 行 定位 关键 词 ： 非全职 教 师 ： 职教 师 ： 区学院 兼 社 社 区学 院是 加 拿 大 实 施 高 等 职 业 教 育 的主 要
Ｎｏ Ｉ Ａ ， ０１ ．Ｏ ２ ２ Ｇｅ ｒ ｌＮｏ３ ７ ｎｅ ａ ．０
世 界 教 育 信 息
Ｗ ｏｌ ｄ ｃ ｔ ｎＪ ｕ ｎ １ ｒｄＥ ｕ ａｉ ｏ ｒ ａ ｏ
２１ ０ ２年 ｌ ０月 上 （ 第 ３ ７期 ） 总 ０
关于加拿 大社 区学院非全职教 师 的研 究与启示
创 建 之初 就 大量 聘 用非 全 职教 师 （ 引入 我 国后 普 遍 称 为 “ 职教 师 ” 从 事 教 学 工 作 ． 聘 用 非 全 职 教 兼 ） 在 师方 面 已积 累 了较为成 熟 的经验 但 加拿 大社 区学 院 的非全 职 教师 在 学校 中究 竟 扮演 着 怎样 的角 色 ？
其聘 请 、 用和 管理 都 是如 何 进行 的？这 些 问题 的 使 解 决 对 当前 国 内高 职 院 校 兼 职教 师 工 作 中遇 到 的
一
（ ） 一 非全 职教师 与全职 教师 的人数 比例达 到１ ：
１以上 。但 非 全职教 师 的总 任课 量都 严格 控 制在 一
定 的 比例 之 内
．
．
４ ． ７
２ｌ ０ ２年 １ ０月 上
世
加拿大教师教育对我国中小学教师职前教育的启示——以SFU的教师教育项目为例
学习和教育体验 和实践来深入 了解 重要 的教 育观念 ｆ 期 为三个月 的教 育实习 。教学实 习又被分 为三个 阶
和理论在课堂 中的应用 。 圆满完成 培训 的学员将被推 ｆ 段。 第一 阶段熟悉环境 、 准备教学 。 第二阶段 ， 开展全
荐获得 Ｄ ｃ 省的教师资格证， 取得教师从业资格。
学） ， 是加拿大近二十年来综合大学排名始终保持前 Ｉ 给予实 习教 师反馈 和建议 。 三 甲的著名学府 ， 其下设 的教育学 院为 Ｄ Ｃ省本 土及 ｛ ２ ． 教 育体 验 和 实践与 理论 学 习 紧密联 系、 交替
加拿大其他省市培养 了大量 的优 秀中小学教师 。 Ｊ 进 行 在 三学 期的 Ｐ Ｄ Ｆ培训 中，理论学 习与体验和实
第一学期 旨在帮助学员理论联系实际。 学员 首先
教育学院从事 三个层次上 的教学 ：本科生教学 、Ｉ
教师教育和研究生教学。 其中教师教育部承担基础教 ｆ 践穿插进行 ， 互为支持与补充 。 育教师的培养和资格认证。教师教育部下设三个项 ｆ
目： Ｐ Ｄ Ｐ （ 教师专业发展 项 目） 、 Ｐ Ｑ Ｐ （ 教师专业 合格项 一 接受六周 的教育理论和教学法学习。 然后进行二 到三
｝ 师 的实践性 智慧得 以形成 、专业知识 和能力得 以发
在 Ｐ Ｄ Ｐ项 目 中 的 指 导 教 师 主 要 分 为 三 类 ： ｛ 展。 Ｓ Ｆ Ｕ的 Ｐ Ｄ Ｐ项 目在培养 目标 、 培养模式和实践评
・
１ ５５・
李伟芳 ： 加拿大教师教育对我国中小学教师职前教育的启示
价中均体现 了对反思习惯养成 的高度重视。 ｌ 的表现 ； 另一方面 ， 增强 了评 估环节的可操作性 和可
二、 Ｓ Ｆ Ｕ教 师 教 育项 目的 实 践 性
加拿大的以能力为基础(CBE)模式
加拿大的以能力为基础（CBE）模式一、CBE模式实践教学概述“以能力为基础的教育（Competency based education）”，简称CBE，这个实践教学模式产生于二次大战后，现广泛应用于美国、加拿大等北美的职业教育中。
加拿大的以能力为基础的（CBE）模式（以下简称加拿大CBE模式）也是当今一种较为先进的职业教育模式，其理论依据是著名心理学家布卢姆的“掌握性学习”和“反馈教学原则”以及“目标分类理论”。
加拿大CBE实践教学模式分为四个阶段：职业分析形成DACUM图表、学习包的开发、实践教学实施与管理、实践教学评价，其原理是:（1）任何学生如果给予高水平的指导都可以熟练地掌握所学的内容。
（2）不同学生，学习成绩之所以不同是因为学习环境不充分，而不是学生本身的差异，大多数学生，若有适合自己的学习条件，那么在学习能力、学习进度、学习动力等方面都会很相似。
（3）教育工作者应该重视学，而不是重视教。
（4）在教与学的过程中，最重要是的学生接受指导的方式、方法和指导质量。
二、加拿大CBE模式实践教学的特色（一）加拿大CBE模式的实质就是重视能力中心的实践教学模式加拿大CBE模式强调能力中心进行实践教学是有其哲学和心理学基础的。
其哲学基础是实用主义，其心理学基础是早期的行为主义，强调学习目标的可操作性，重视行业的意见，主张学习的个性化，重视实践能力培养而提高教学的效益，特别是在操作性较强的培训和再生性技能的训练方面，起了积极的作用。
加拿大CBE模式实践教学的主要特征，是以职业能力的培养作为实践教学的目标和评价标准的。
它通过职业分析确定的综合能力作为学习的科目，以职业能力分析表所列专项能力，从易到难地安排实践教学计划。
1.以综合职业能力为实践教学的培养目标和评价标准加拿大CBE模式中的能力指一种综合职业能力，包括四个方面：知识（与本职相关的知识领域）、态度（动机、动力情感领域）、经验（活动的领域）、反馈（评估、评价领域）。
加拿大教育模式
加拿大教育模式
加拿大教育模式被广泛认为是世界上最成功和最具前瞻性的教育系统之一。
它强调全面发展学生的个性、培养批判性思维和创造力，并将学生的福祉和健康置于教育的核心。
一方面，加拿大的教育体系注重学生的个体差异。
教师经常使用个性化的教学方法，以尊重每个学生的独特需求和学习方式。
不仅如此，加拿大的教育系统也鼓励学生参与各种丰富多样的课外活动，如体育、艺术和社会服务项目，来发展他们的兴趣和才能。
这种学生中心的教学方法有助于激发学生的学习热情，激发他们的创造力，并培养他们成为自信、有责任感且具有批判性思维能力的个体。
另一方面，加拿大的教育模式致力于培养全面发展的学生。
教育系统注重培养学生的学科知识和实践技能，同时也注重发展学生的交际能力、社会意识和合作精神。
学生不仅通过传统教室授课学习理论知识，还通过实践和实践性的学习活动，如实地考察、研究项目和社区服务来学习应用知识和解决实际问题的技能。
这种全面发展的教育方法旨在培养学生的协作和解决问题的能力，以应对未来的挑战。
最后，加拿大教育模式强调学生的福祉和健康。
加拿大的教育系统提供安全、包容和支持的学习环境，关注学生的身心健康，并提供心理健康支持和辅导服务。
学校也鼓励学生参与体育活动和户外探险，提供丰富的营养饮食和健康生活方式的教育，以确保学生的全面福祉。
总的来说，加拿大教育模式注重培养学生的个性、创造力和批判性思维能力，强调全面发展和学生健康的重要性。
这种学生中心的教学方法和全面发展的教育理念使加拿大的教育模式受到全球的关注和认可。
加拿大安大略省新入职教师的表现性评价及启示
书 、 校 董 事会 或 省 区学 校雇 用且 第 一次 在 安大 略 省教 被 学 的 老 师。 对新 教 师 工作 年 限 的界定 ， 开 始为 校 董事 从 会 教 学 当天 算 起 ， 到在 两 年 内获 得 两个 “ 意 ” 价 直 满 评 等 级从 而成 功地 达 到新教 师入 职要 求为 止 。这 个评价 体
系 的 目的体 现 在 五个 方 面 ： 一 ， 第 评价 新 教 师 的知 识 、 技 能与态度 ； 二 ， 第 为新 教 师进 一 步 的 提 高做 规 划 ； 第三 ，
的早期 职业生 涯来说 非 常重要 。 于此原 因 ， 基 对新入 职教 师进 行评 价 时 ， 对 １ 项 教学技 能进 行整 体评 价 的基础 在 ６ 上 ， 文拟 对其 中的 ８项技能 开展 更深入 地考 察 。 ８ 本 这 项
师评价所 检查 的 １ 项 技能 。［ ６ ｚ
二、 ＡＮ Ｐ Ｔ的评价流程
新教 师的全 部 表 现被 划 分 为不 同等级 ， 以便 及 时 为 其提 供反 馈 ，为其 进一 步发 展指 明方 向。评价 等级分 为 “ 满意 ”、“ 需改进 ”、“ 不满 意 ” 三个层 次。如 果评价 等级 是 “ 改进 ”， 需 教师 需接 受强化 计划 ； 果评价 等级 是 “ 如 不 满意 ”， 则实 施提 高计 划。如 果一 名新教 师在 两年 内得到 两个 “ 意 ”评价 等 级 ， 满 就成 功 地 完成 了新教 师的评 价 。
评价
领域
※促 进 学 生 健 康 、 面 地 发 展 。 全
心
．
技 能
满 意
表现等级
加拿大教师教育国际化对我国地方师范院校的启示
仍然是新形势下教师教育的主 体。 在国际ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ流合作的大背 景下探索地方师范院校学科拓展的新思路， 对师范院校教师
教育的发展将大有裨益。
一
（ 国际化理念的发展 二）
加拿大高校教师教育国际化置身于国际大环境 ， 实现办
学 思想、 理念的国际 化。 加拿大各 综合 性大学的教育学院 都 强 力推 进国 际化， 他们认为国 际化不仅 仅是把学生送到国 外 或吸引外国留学生到加国学习， 还包括了以下几个方面内
（ 实施课程国际化 三）
按照经济合作与发展组织 （ＥＤ 专家的定义， ＯＣ ） 国际课
和多元化， 学期制度、 学分制度、 学位制度、 学衔制度将逐步 程（ ｔ ａｏａＣｒ ｕ ｍ 是指在内容上具有国际定位， Ｉｅ ｔｎｌ ｕ ｉｌ ） ｎｒ ｉ ｒ ｕ ｎ ｃ 着眼 在培养 趋于统一。学生可在两国以上有关院校中流动， 双方可以相 于培养学生在国际和多国背景下的职业和社交能力，
４４
王子悦
加拿大教 师教育 国际化对 我国地方师范院校 的启示
对象上既有本国学生又有外国学生的课程。课程国际化是 策， 降低申请条件， 扩大申请范围， 便能够从一定程度上解决 课程改革发展的过程， 它把有关国际内容与课程的正规内容 问题。ｆ￣让留学生与本土学生拥有同等的权利参与每学 ：Ｈ Ｉ ｓ 结合起来。加拿大安大略省的奎恩大学早在上世纪末就在 年的校级奖学金评定活动， 不仅不会因为指标增加太多而加
当前， 我国师范教育正处于一个十分重要的历史转折 互承认所修的课程学分， 并可得到对方学校的学位证书。加 期。师范教育已经由旧三级演变为新三级，教师教育” “ 成为 拿大的 不列颠哥伦比 亚大学、 奎恩大学、 美国的 密西根大学 普遍共识。综合性大学的教师教育与地方师范院校向综合 等十几所综合性大学的教育学院， 早在上世纪末就已开展了 化发展， 使得教师教育的多元化局势逐渐明朗， 但师范院校 国际化交流， 鼓励学生跨国界流动。ｌ ＿ Ｊ
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加拿大教师教育及其启示摘要：现行高师院校教育实习中存在着一些问题：教育实习缺乏科学管理、教育实习简化为教育训练、高师院校缺乏与中学的交流合作。
这些问题阻碍了师范生教师专业能力的进一步提高。
通过介绍加拿大皇后大学的TomRussell 和安大略技术学院的ShawnBullock共同设计的一项采取了自我研究、课例研究、POE等科学方法，并在教师教育中取得了显著成效的实习活动，揭示了加拿大高师教育实践课程的特点。
加拿大在教师教育方面取得的成果有目共睹，对我国师范教育实习具有一定的借鉴意义。
关键词：皇后大学；教育实习；自我研究；课例研究；POE法中图分类号：G512 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）05-0279-02教育实习作为高师教育中不可缺少的一门实践课程，在教师教育中扮演了极其重要的角色。
然而我国现行高师教育实习活动明显存在以下几个问题：实习缺乏科学方法的指导与管理，实习环节松散，效果不佳；高师院校与中小学合作不紧密，缺乏广泛地交流；教育实习简化为教学训练，只关注教学能力的形成，忽视经验的养成[1]。
这些问题成为师范生专业发展的桎梏。
那么，我们如何解决这些问题呢？加拿大在师资培训方面的成功事例可以为我们解决上述问题提供启迪。
笔者就以加拿大皇后大学为例就这一问题展开研究。
加拿大皇后大学的TomRussell和安大略技术学院的ShawnBullock针对传统教育实习活动的不规范，在皇后大学开启了综合运用自我研究（self-study）、课例研究（LessonStudy）、POE法（Predict-Observe-Explain，预想―观察―解释）[2]为主要方法，师范生与在职教师共同参与的实习活动，过程中积极组织教学反思、采集数据、收集信息、及时反馈，在教师培训方面取得了良好的效果，其经验值得我们思考。
一、皇后大学教育实习活动的概况TomRussell和ShawnBullock发现了传统师范生实习活动注重语言传授，而轻视师范生经验形成，他们认为这样理论与实践独立开来，是不利于教师专业发展的。
于是TomRussell和ShawnBullock设置了这一实习活动。
整个实习活动为期14个星期，分两个学期完成，实习活动具体实施内容如下。
1.第一个月为开展自我研究做好充分的准备工作。
安排每一个师范生基于自身经验准备一节课，包括开发教学策略、教学计划和课堂安排。
2.接下来组织师范生进行课例研究，要求师范生以每四人为单位讨论并设计教学计划，安排每位教师按照小组讨论得出的教学计划上一节课，体验完整地上一节物理课的感受。
在每一位师范生上课的同时，其他人也要参与该课堂活动，每一位听课者不仅要听课，还被要求按照POE法的步骤对课堂中即将发生的情景做出预测，在进行听课的过程中实时记录课堂中真实发生的情景，并记录下自己的评价。
在每节课结束后，组织者将所有的参与者集中起来，调查每个教师上完一节课的感受与体会，收集每一位听课者的POE记录，收集相关的信息。
并由在职教师与师范生共同对这些材料进行讨论，分析这节课在哪些地方可以进一步改善，并提出改善的策略，每个参与者都要记录课例研究形成的改进建议。
这一环节占据实习活动时间总量的三分之二。
3.最后，在职教师指导每一组分析其他组参与者提出的建议，依照课例研究讨论的结果对已有的教学计划进行反思、修改，形成一个新的教学计划，并以此为据安排一节20分钟的课程，由一名组员展示给全体成员，并突出改进的地方。
二、皇后大学教育实习活动的特点（一）综合运用多种科学方法TomRussell和ShawnBullock所制定的这个实习计划，整合了多种科学方法，他们将自我研究、课例研究、POE法联系在一起。
用自我研究为实习活动建立结构框架，课例研究作为主要内容，POE课程作为核心方法。
1.依据自我研究构建教师实习活动的框架本实习活动建立在自我研究的框架之上，充分发挥了自我研究能够将理论与实践统一起来的优势。
自我研究强调身体力行，在实践中体验理论[3]，这种将理论与实践结合在一起并以螺旋上升的形式能极大促进教师职业能力的提高。
本实习活动建立在自我研究的框架之上，对提高教师沟通能力，促进经验交流，有利于形成最优化教学策略。
哈米尔顿提出的自我研究三原则指出自我研究要遵从公开、合作和重构[4]。
自我研究过程中，教师必须公开教学经历和成果，在与共同参与者的合作讨论中得出新的教学体验，形成新的教学观念。
在完成公开、合作和重构后，教师自身的经验水平将得到提升，并且对于教师沟通交流能力是一个很大的突破，对于今后教学策略的形成有很大帮助。
本实习活动建立在自我研究的框架之上，有助于教师摆脱“活的矛盾”。
所谓“活的矛盾”即“个体自身存在的矛盾，在某种情况下，这种矛盾可以稳定的共存，因为个体已经习惯适应于原有的经验模式，很难以独立于自身经验之外的角度检验出这种矛盾”[5]。
年轻教师的教学经验来源于其启蒙教师并逐渐根深蒂固，然而，随着教育改革的深入发展，陈旧的经验已无法满足新时期教学的需求。
自我研究中强调重构教学经验，能够帮助当事人跳出经验模式，接受新理念。
2.以课例研究为实习活动的主要内容课例研究有助于打破师范生的原有期望。
根据以往的经验可以知道，参与实习的教师们都对即将面临的实习活动抱有很大的期望，都希望能够在实习活动中被告知能取得成功的捷径。
而实际教学活动中存在许多由教师自身因素而导致的令教师感到不安和困惑的因素，这些问题的解决方法是无法通过传授的理论知识进行解决的。
课例研究将教师们置于一个真实的教学情境中，打破教师们原先抱有的期望，提前使教师感到不安，解决这些问题能进一步提高教师解决教学实际问题的能力[6]。
课例研究能将教与学两个过程有机结合。
课例研究的主要形式：是计划、观察、反思和修订[7]。
参加实习的教师们通过共同参与课例研究，能够发现自身在教学活动中的不足，在教的过程中体会到学的过程。
体验教学与传统的讲授教学相比较，更能帮助教师在教学实践中学会教学。
3.以POE法为核心进一步巩固实习成果POE法作为该实习活动最核心部分，体现了经验的养成。
师范生以及在职教师进行教学时常常会沿袭他们在学生时代接受物理教育时的经验，课程的设计常常会陷入一种固有模式，这种固化的思想常常会阻碍教师形成自身的经验。
POE法则对固有经验提出了挑战。
教师在进行情景预测时就会依赖固有经验做出判断，而在观察课程进程时，发生的真实情景就与预测产生冲突，这一冲突将对教师留下深刻的影响，教师开始意识到固有经验与真实教学活动之间的差距。
最后通过小组讨论的形式，教师提出预测与观察之间的冲突，在与其他人的交流之间重新构建属于自己的经验。
这样，教师的经验才能得到重塑，实习才能达到留给教师真实的教学体验的目的。
（二）强化过程管理，注重信息采集加拿大各大学教育实习的时间虽各自不一，但教育实践的总时间都普遍较长[8]。
在时间跨度如此大的实习活动中，过程的管理就显得尤为重要。
该实习以自我研究为框架，利用自我研究环环相扣的特点，将实习活动的每一个步骤都紧密地联系在一起的，分组研究为课程实施提供了必要基础，课程实施又为课例研究提供了讨论素材，课例研究得出的新的课程设计又为自我研究的进行奠定了坚实的基础。
如此循环往复，整个实习计划就行入了一个自动化的循环体系。
期间采集每位教师参加实习活动的信息数据，包括参与者之间的交流交谈的音频记录，电邮通信和个人日记等。
这不仅使每位参与者可以充分发表自己的感受，还使实习组织者能够进一步改进实习计划，这一系列措施为整个教研活动科学有效地进行提供了技术上的保证。
（三）加强沟通对话，打破原有认知，重塑教学经验 TomRussell和ShawnBullock尤其重视参加教研的教师之间的沟通交流，自我研究和课例研究都是以教师之间开放的交流为前提的。
用这样的方法组织实习为教师们提供了一个讨论的平台，在这一平台上职前与在职教师们不同的教学经验相互碰撞，对教师原有认知产生极大的冲击，之后产生的教学展示更为教师们提供了新的教学参考，这些教学参考将在教师原认知的基础上形成新的教学经验。
三、皇后大学教育实习活动对我国教育实习的启示（一）综合应用多种科学方法，为实习做足充分准备，提升实习效果我国师范生教育长期面临理论脱离实践的瓶颈[9]。
因此在高师院校进行师范生培训时，不仅要对实习生进行教育学、心理学、教学法等师范课程的培养[10]，还要重视教育研究方法的培养。
具体来说，高师院校可以为师范生增加教育研究方法这一门课程，在这堂课上引导学生进行各种教育研究方法的实践，掌握类似于课例研究、自我研究、POE 法这样的科学方法，为将来进入教育实习环节做准备。
（二）注重教育实习的监督管理，提高实习活动的效率高师院校教务部门在组织实习活动前也应当拟定一个框架明确的计划，将实习活动的每一项活动都落实在计划中，形成科学完善的实习管理文件，遵循规章制度开展实习。
实习中注重过程的管理，实时收集《实习生手册》考察师范生的实习感受、听课记录、教研记录等材料。
落实高校导师负责制，由高校专业教师担任实习指导教师，聘请中学经验丰富的教师担任实习生的指导教师，指导师范生进行教学、参加教研。
师范教育管理部门，尤其是教师资格审查部门更要组织专人对高师院校的教育实习活动进行监督指导，对实习工作的审查不仅停留在实习结果的考核上，更要注重过程的管理[11]。
具体来说，教育部提出建议由各省（市）教育厅（局）组织教育专家组成“高师教育实习监督委员会”到各高师院校实习基地审查实习工作进展。
审查实习活动，尽可能地组织专家参与、旁听实习生上课、教研等实习活动。
综合所有审查的内容，由专家组对高师院校实习组织情况做出评价，并将该评价纳入高师院校每年工作评定的指标体系。
（三）高师院校与中学互惠合作，建立稳固的高师院校教育实习基地高师院校必须与中学建立稳固的合作关系，为师范生提供教育实习的场所。
为了避免形成中学被动接受实习尴尬局面，高师院校也应为中学提供教研上的帮助，是双方都在教育实习中得利，形成稳固的互利合作关系[12]。
例如，当地教育行政部门为高师院校牵头联系或者高师院校自主选择中学作为实习基地，经过双方协商达成实习合作关系，签订合作条约。
双方签订的条约以文本形式留存于当地教育行政部门以及签约双方，以便日后落实职责。
四、结语高师院校教育实习的组织质量直接影响了师范生专业技能的高低，全面提高实习质量刻不容缓。
加拿大在教师教育方面取得的成果有目共睹，值得我国师范教育借鉴，进而制定出能够切实提高我国教育实习质量的实习计划。
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