深度语文

深度语文：重拾母语教育的尊严王开东按照常理，语文学科应该是学生最有兴趣、最拿手的优势学科；然而，12年语文学下来，看不懂文章，不会写作的学生比比皆是。

吕叔湘先生所说的“语文教学的少慢差费”,迄今非但没有改变，反而沉珂渐重，病入膏肓。

语文教学已经到了最危险的时候！所以然者何？作为基础教育最大的学科，语文性质至今尚未取得广泛共识。

“工具论”者只注重双基夯实和应用能力培养，其结果是语文越来越窄化；“人文论”者轻视文本价值，拼命倡导人文精神的熏陶，其结果是语文越来越泛化。

新的《语文课程标准》试图糅合这说：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

”但问题是，工具性和人文性能否实现主观的、外在的、简单的统一？如果能统一，它们内在的必然联系是什么？统一之后走向何方？如果不能统一，工具性和人文性究竟是何种关系？我们应该如何梳理这种关系指引自己的教学？其实，工具性与人文性之争基本是伪命题；但要命的是，这种论争掩盖了语文教学要解决的真正问题。

比如语文知识的问题。

即使工具论者，也没有清理哪些是真知识，哪些是伪知识，哪些是核心知识，哪些是边缘知识，这些知识来源于何处，其合法性依据是什么，凭什么要传授这个知识，不传授那个知识，如何传授等等。

人文论者则片面强调语文教育的人文属性，但对人文属性与语文教育的关系又缺乏有效梳理，五花八门的人文主张，因为缺少学理依据，穿凿附会，贻笑大方。

在这样的背景之下，当前很多老师的语文教学要么执此一端，死不悔改；要么随波逐流，莫衷一是。

肤浅、单调、煽情、浅层次滑行……不教，学生还有一点兴趣；教了，反而味同嚼蜡。

语文学习无趣、无味、无效已经到了人神共愤的地步。

学生语文学习兴趣不断削弱，语文的学科地位不断下降，连于漪老师也忧愤地说，语文已经沦落为小三子，小四子，小五子了。

正是在这样的情境之下，我们发起了民间“深度语文”研究活动，希图重拾母语教育的尊严。

一、何为深度语文深度语文的“深度”，不是简单的追求深奥和深刻，而是立足于学生认知水平，紧扣文本，在教学中不断遮蔽、去蔽、再遮蔽、再去弊，对学生进行思维训练和智力挑战，使文本的存在意义不断涌现，让学生时时刻刻都有发现和创造的快乐，不断获得学习的高峰体验，努力追求学生可能达到的最大认知高度，以此破除肤浅和平庸学习带来的倦怠感。

“深度语文”强调理解存在、语言与教育三者之间的关系；强调将语文视为存在的方式与本质，将存在视为语言性生存，将语言视为存在的惟一实体；强调诗与思在语文中的重要地位，追求诗与思结合，或者“径由思抵达诗”。

二、深度语文的全课程体系构建（一）以“发展必备品格和关键能力”为本的教育观。

深度语文从“人才培养”转向“人的教育”，其终极目的在于“人”：解放人，充实人，提升人，使学生在接受教育的过程中，逐步形成适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力，成为具有“文化的修养、社会的担当、灵魂的自由和思想的独立”的一代新人。

为此，必须要重建教育观。

重新发现“学生”。

“学”有两层意思：一是自觉，二是仿效。

“生”是“学”的内容。

“学”“生”者，小而言之：“学”“生活”之解决、“生存”之保障，“生命”之延续。

大而言之：“学”人民“生”活、社会“生”存、国民“生”计、民族“生”命。

重新定义“老师”。

深度语文认为，老师应该做四种人，首先是铺路人，其次是引路人，再次是同路人，最后是陌路人。

教学的过程是老师主体性不断弱化的过程，最终达到“不教”，使学生自会读书，自会做人。

重新认识“课堂”。

课堂的中心，是一个问题的提出、理解及解决的过程；是解决问题的工具知识被探索、被发现的过程。

如果没有将“问题－知识－真理”作为课堂教学的核心，没有师生完整而真实的相遇，没有真理重新发现的璀璨和炫目，教学就不可能真正发生。

深度语文认为，好的课堂必须建立在三个论断之上。

错误价值论。

错误的价值无可比拟，应该鼓励学生大胆犯错，其目的是让学生摆脱怕错心理，积极主动地参与教学，因为错误能给学生教训，能让学生警醒，还能推动学生实实在在的进步。

学生视角论。

真正好的课堂，不是来源于教师视角，而是来源于学生视角。

一切从学生的需求出发，以学定教，课堂就会有声有色，就会事半功倍，就会有出人意料的精彩。

体验至上论。

美国缅因州国家培训实验室，对学生在各种指导方法下学习24小时后，对材料平均保持率的研究结果表明：讲授5%，阅读10%，视听结合15%，示范30%，讨论50%，实践学习75%，向其他人讲授或者是所学内容立即运用95%。

该实验得出的结论雄辩证明：学生实际运用或者体验老师的教学过程，乃是最高效的学习。

没有体验就没有高效的学习。

（二）以“思维训练、智力挑战”为导引的目标观。

把存在主义哲学引进语文课堂，强调径由“思”抵达“诗”，在教学中不断遮蔽、去蔽、再遮蔽，从而使文本存在意义不断涌现。

1.深入的文本解读。

深度语文文本解读有四个层次。

第一层是知人论世，通过现实环境和作者意愿来解读；第二层是“作者死了”的纯作品解读法；第三层是原型结构解读法；第四个层就是通过读者反映理论来解读。

2.深层的教学设计。

教学设计是一种结构重建，是教师教学智慧的集中体现，应由浅入深、由低向高、由单一而多元。

深度语文注重文本和“我”的互相驯养，强调“从生活中来，向生命里去”。

3.深厚的语言习得。

深度语文将语言视为存在的惟一实体，通过替换、删减、变形等多种方式，引导学生涵咏语言文字之美，风物人情之盛，思想和精神之阔大。

4.深切的情感体验。

通过语言唯一存在的载体，入境入情入心，努力把“我”代入，“在清水里泡三次，在血水里浴三次，在碱水里煮三次。

”深切体验文本背后的情感激荡。

5.深刻的思维训练。

没有智力挑战，没有思维训练的语文，就会逐渐走向肤浅和平庸，就会味同嚼蜡。

深刻的思维训练，是保持语文新鲜度和挑战性的不二法门。

6.深远的人文关怀。

语文不仅是一种符号系统，更是民族精神、智慧文化的结晶。

语文教育应该在物质产品和精神产品的生产上，培养起学生浩淼宽广的精神视界，远大辉煌的文化理想，和对人类命运的终极关怀。

经由思，抵达诗的境地。

一切都会豁然开朗，存在的意义就会不断涌现。

（三）以“三有六让”为标志的教学观建立“三有六让”式的课堂教学方式，确保课堂焕发生命的活力。

“三有”即“有趣，有情，有理”；“六让”即“目标让学生清楚，疑问让学生讨论，过程让学生经历，结论让学生得出，方法让学生总结，练习让学生自选。

”所谓“有趣”。

就是要教给学生有意思、有意义的东西，确保知识的鲜活有趣。

所谓“有情”。

教育是艺术，是艺术就有情感，就有审美感受力。

有情”就是要发扬文学感受力，与作品情感共振。

所谓“有理”。

教育是科学，是科学就有理性，就有逻辑推导力，“有理”就是要提高逻辑推导力。

好的语文课堂，是“情”“理”交融的课堂，既有文学的阐发，又有科学的概括；既有艺术的具象，又有科学的抽象；既有文学的“结晶”，又有科学的“结论”。

目标让学生清楚。

目标要明确、具体、集中。

明确，才能起到定向的作用；具体，才好落实；集中，才便于组织教学。

目标之间还要紧密联系，这种联系，不仅是知识上的联系，还应该是逻辑上的关联，认识上的深入。

疑问让学生讨论。

问题是前进的号角，提出问题比解决问题更重要。

唯有发动学生提出问题，讨论问题，才能取得教学上的胜利。

过程让学生经历。

强调学习的过程，并不在于让学生得出什么结论，而是要让学生立足于长期的、大量的、平凡的、琐碎的探究过程，养成严谨的态度，批评的意识和独立的精神，以及相应的合作能力和实践习惯。

结论让学生得出。

不能让学生做结论的见证人，而要让学生做结论的证明人。

教师只以平等的学长身份，参与学生的发展，决不越俎代庖。

方法让学生总结。

教师总结的方法再好，还是老师的方法。

学生总结的方法再笨，也是学生的方法，哪怕是失败教训的总结，对学生都有百利而无一害练习让学生自选。

练习分层，让学生各取所需。

这里的练习不是知识的重复，而是课堂的延伸，是在巩固所学的基础上，提出新问题，进一步把触角深入到未知领域里去，让学生拾级而上，享受生命成长的快乐。

（四）以“视点—质点—远点”为逻辑的过程观。

以深度语文的“认识、怀疑、批判、吸收”的文本认识观为依托，我创造了“视点—质点—远点”的课堂架构，以破解当前语文教学的肤浅和庸常的弊端。

1.视点是庖丁解牛的切入点。

视点牵一发动全身，常在文章关节处、动情处、升华处，或者是矛盾纠结处，抓住这一点突破，常常能切中肯綮，事半功倍。

好的视点给人的感受是：“初极狭，才通人，复行数十步，豁然开朗。

”执教《合欢树》，我寻找到视点：以合欢树为连接点，抓住不同的对象和合欢树的关联，层层深入，探究文本深刻内涵。

（1）母亲与合欢树有什么样的关系？在母亲的眼里，合欢树代表着什么？（2）母亲去世后，我和合欢树有着什么样的关系？在我的眼里，合欢树代表着什么？（3）那个孩子和合欢树又有怎样的关系？在孩子身上，合欢树代表着什么？（4）我们的合欢树？读完文章之后，合欢树对我们的生命有着怎样的意义。

2.质点是教学要抵达的最高峰。

质点有本质之意，是教师通过视点切入所要抵达文本价值的核心高地。

每篇课文都存在很多教学价值点，对全部价值点予以关注和教学，不仅不可能，也没有必要，所以要抓“语文核心价值”。

文本不同，核心价值不同。

同一文本，学生不同，核心价值的选择也可能不同。

譬如《老王》的“质点”，我把它定为：很多年之后，杨绛为何要写老王，其真正的意图何在？师生合作研读最后一句：“那是一个幸运者对不幸者的愧怍。

”为什么说“我”是一个幸运者？没有幸运者和不幸者，只有不幸者和更不幸者。

老王死了，“我们”却活了下来，“我”的不幸已经是幸运。

更重要的是，在文革这样的灾难面前，作为一名知识分子，个人的不幸实在称不上不幸。

为什么“我”要愧怍？因为“我”对老王只有物质上的平等交易，没有感情上的对等投入。

“我”只想到自己的经历和伤痛，却无视老王这些更孤苦者。

通过反思，“我”深切感受到知识分子身上的清高与冷漠以及悲悯与忏悔的稀缺。

钱钟书先生给杨绛《干校六记》序言中写到，杨绛还缺少一个“运动记愧”。

文革后，很多当年受难的知识分子摇身一变，批斗身边的文革得势者，整个民族尤其是知识分子，根本没有自省和忏悔精神。

杨绛在这不久后就写了《老王》，希望将一己的生活经验推广为一切人的生存体验。

任何一个时代都有幸运者和不幸者。

作为相对的幸运者，如果“我”能够无视不幸的老王，漠视他的情感和感受。

那么，我们有什么理由责怪文革中更加幸运的人对我们所施加的伤害呢？由此可见，《老王》只是杨绛的隐身衣，借助自己的忏悔和愧怍批评文革中的忏悔健忘者，这才是杨绛真实的意图。

文章研讨至此，师生抵达“质点”，在惊人的结论中获得了高峰体验。

3.远点是文本的灵魂深处。

“质点”之后怎么样？这是一个很现实的问题，很多优秀老师在这里遗憾地停住了脚步，很多优质课到这里戛然而止。