以教师培训为载体,,提升教师儿童文学素养

以教师培训为载体,,提升教师儿童文学素养
当前，我国小学语文教师的儿童文学素养与小学语文教材的儿童文学化严重不匹配，同时，长期以来我国高等师范院校儿童文学课程存在开设不足甚至缺失的问题，在职教师培训中儿童文学课程的建构又没有引起必要和足够的关注。

有鉴于此，笔者通过在职培训来弥补小学语文教师儿童文学素养的不足，并且立足不同发展期教师需求和基于成人学习的特点进行儿童文学课程的培训，从而全面提升教师儿童文学素养。

美国教育家拉尔夫·泰勒把可作为课程目标选择的来源概括为三个方面：对学生的研究、对当代社会生活的研究和学科专家的建议。

笔者探讨在职教师培训中儿童文学课程的开发也是基于这三个方面的研究：一是通过对学情的调研，发现在职培训对象——小学语文教师的儿童文学素养与小学语文的儿童文学化严重不匹配；二是通过对小学语文教师专业发展和高师院校儿童课程的研究，发现加强在职教师培训中儿童文学课程的开发与建设已经迫在眉睫；三是通过对相关文献的梳理和研究，发现普通高等师范院校学历教育中的儿童文学课程建设开始受到学界关注，但在职教师培训中儿童文学课程的建构还没有引起足够的关注。

■小学语文教师的儿童文学素养与小学语文儿童文学化严重不匹配
自新课改以来，小学语文的儿童文学化倾向越来越明显。

儿童文学已经成为重要的优质的小学语文课程资源。

从目前通行的人教版、北师大版等小学语文教材来看，儿童文学作品已占课文的80%以上。

教材中收入的不仅有儿歌、儿童诗、儿童故事、儿童小说、童话，还有神话、寓言，等等。

就笔者近年的调查结果来看，当下教师的儿童文学素养与之严重不匹配。

在被调查的北京市城郊200名小学语文教师中，学历教育阶段必修或选修过儿童文学专业课程的只有17人（占
8.5％），学历教育阶段和在职培训中既没有选修过儿童文学专业课程也没有听过相关讲座的则高达158人，占79％。

从笔者近年深入小学语文课堂听评课以及相关研究来看，儿童文学专业背景的缺失在不同程度上阻碍了教师的教学行为与教学能力，譬如一些教师用小说的文体思维讲童话，还有一些教师把童话课上成了自然常识课、思想品德课，教师缺乏儿童文学的基本理论、基础知识，没有与之适应的儿童文学阅读观，对具体篇目的文本解读不到位甚至不正确等。

面对覆盖广、篇数多、分量重的儿童文学教学，小学语文教师的儿童文学素养亟待提升。

■普通高等师范院校儿童文学课程开设不足甚至缺失
王泉根教授在《新世纪中国儿童文学学科建设面临的机遇与挑战》一文中指出，提升教师儿童文学素养的根本在于恢复和提升高等师范院校儿童文学学科的地位。

由于20世纪90年代特别是90年代末期以来，全国高等师范院校的儿童文学学科的地位不断弱化，这直接造成了高校儿童文学师资力量及相关课程的严重缺失，也导致当前小学语文教学的主要力量——三四十岁的教师，在职前中师或高师很少接触甚至接触不到儿童文学课程。

但在西方发达国家，儿童文学一直是高校文科的基础学科之一。

在我国台湾，儿童文学也是长期作为高师文科学生的必修课，甚至规定理科学生也须修满一定学分，否则不予毕业。

早在上个世纪末，单元在《对师范院校儿童文学教学的一点浅见》中，呼吁“尽早尽快地把儿童文学课程纳入到幼教、小教、中文、教育等文科专业的教学范围之内，采取切实有效的措施抓紧抓好儿童文学学科的师资建设、教材建设、教学研究和理论探讨，及早改变目前师范院校忽视儿童文学教学的现状”。

面对儿童文学课程严重缺失的问题，陈子典、周晓波、王泉根、朱自强等学者都曾发出高等师范院校要加强儿童文学建设的呼吁，且得到了一批从事语文教学研究的师范院校教师、研究者们的回应。

但需要指出的是，大多数研究都立足于学历教育中的儿童文学课程建设，而对于如何提升当下教师队伍的儿童文学素养这一严峻问
题，较少关注且研究不深。

■基于提升教师儿童文学素养的课程培训
职前教育阶段缺失的儿童文字素养，就应该也只能在继续教育和教师课余时间中学习提高。

在此，我以北京教育学院为例，较为全面地介绍对于在职教师进行的儿童文学课程培训，以期引发更多教师培训院校和培训者对教师儿童文学素养的关注和重视。

1.培训满足不同发展期教师的需求
近年，笔者在北京教育学院的一些培训项目中，开设了小学阶段儿童文学教学研究的讲座，立足不同发展期教师（适应期、熟练期、成熟期、发展期、创造期）的需求，组织学员教师进行儿童文学的教学实践与研究，收到了一定的效果。

笔者基于不同发展期的教师需求，进行了相应教学目标与教学内容的设定。

如针对适应期教师的需求，儿童文学课程主要是引领教师梳理小学语文教材中不同文体的儿童文学作品，帮助教师建构文体意识，提升教师基于文体的儿童文学文本解读能力；针对创造期教师的需求及特点，儿童文学课程则主要是帮助教师深度理解不同时期的儿童观与儿童文学观，并结合案例分析与文献研究，引领他们梳理出不同文体的儿童文学文本解读理论与方法，进一步提升他们教学研究的能力。

2.培训适应成人的学习特点
以问题和情境引领教学实践。

作为继续教育课程，授课对象是一线教师，教学内容及形式就要考虑成人学习的特征：一是“问题”导向性，学习过程往往是“问题”解决的过程；二是以案例为支撑的情境学习，通过情境中的体验与反思，搭建起理论与实践的桥梁。

小学语文教师培训中的儿童文学课程建设，从主题确立到内容安排、从教学资源到教学形式，力争凸显上述两个特点。

文本解读是语文教学的根基。

笔者近年在深入一线听评课及相关调研中发现，文本解读是语文教师教学之根本，但存在的问题却很多。

主要问题：一是缺乏自觉的文体意识；二是过多
依赖于他人的解读，缺乏自身的文学体验；三是没有行之有效的文本解读方法与相应的训练。

在深入学校的访谈中，一些主管语文教学的校长也感叹，经过数年的校本教研，从聚焦教学方法到聚焦学情研究，最后却发现教师的文本解读是教学之根本。

鉴于此，儿童文学课程建设的重要目标，是提升教师的儿童文学素养和文本解读能力。

在儿童文学文本解读的过程中，我们多选择童话文本作为突破口，因为童话是小学语文教材中选入较多、教师又感到较难把握的文体。

特别是像四年级上册（人教版）选入的童话《去年的树》就是一篇代表性文本，一些教师在教材解读时偏离其童话的文体思维与艺术特点，直接主张“多元解读”，从而抽取出诚信、环保的现实主题，致使一些教师教学中失去了应有的语文味、童话味……鉴于此，我们在文本解读的案例教学中，就和学员一起进入这篇文本，通过对话作者，了解作者的人生经历、创作心理，以便更充分地解读文本；通过对话译者，了解译者的读译心得；通过对话编者，了解文本入选小学语文教材的用意，发掘文本的教育价值；通过对话文本，关注文本的文体特点，以及文本从语言、情节、形象到意蕴、情感的“表达”；通过对话读者（儿童），探寻儿童阅读童话的审美体验，并在儿童的体验中激活成人的思维和情感。

教师从多个方面分享、交流、探讨文本解读的维度，并在其中渗透相关阅读理论，提出多元有界的文本细读。

随文批注是实现有效思考的路径。

在儿童文学讲座中，我们还采用批注式阅读作为活动版块的内容之一，引领教师体验文本解读的方法与过程。

教师时常让学生在阅读中做批注，但是经过调研我们发现，不少教师自己很少甚至没有进行过批注式阅读，那么我们不禁要问：课堂上学生的批注式阅读从何而来又要走向何处？鉴于此，我们在儿童文学文本解读能力提升的版块中，会选择一两篇合适的文本，引领教师尝试进行批注式阅读，留下他们阅读时思想的火花与情感的印记。

通过对历次培训的总结与反思，我们还尝试开展了儿童文学基础讲座、儿童文学教学实践、
儿童文学专题讲座等培训方式，前期讲座开启思路，提供教学研究视角与方法，后续讲座尝试解决教学实践环节中出现的问题并进一步提升研究。

这种以学员实践的体验为核心，以活动为主要实施形态的课程建构，充分凸显继续教育课程“在职教师培训”的特色。

应该说，基于小学语文的儿童文学化趋向、小学语文教师的儿童文学素养的基础以及高师院校儿童文学课程的开设现状，在职教师培训中儿童文学课程亟待研究、开发与建设，与之相适应的还有师资队伍的建设等系列问题，都需要引起教师培训者和管理者的行动回应。

参考文献：
[1][美]拉尔夫·泰勒：《课程与教学的基本原理》，施良方译，北京：人民教育出版社，1994年版。

[2]傅道春：《教师的成长与发展》，北京:教育科学出版社，2001年版。

[3]王泉根：《新世纪中国儿童文学学科建设面临的机遇与挑战》，《学术界》，2004年第5期。

[4]单元：《对师范院校儿童文学教学的一点浅见》，《咸宁师专学报》，1997年第2期。

■□编辑王宇华
感谢您的阅读！。