课堂教学中的问题设置

课堂教学中的问题设置
杜国丽
课堂教学中问题的设置，是课堂教学中不可缺少的一个重要环节，它是根据教学内容、教学目标、学生知识基础，有针对性的创设问题。

通过问题的设置，诱导学生的创新思维，激发学生学习理解新知识的欲望，拓展生物教学的空间，调动学生内在的潜能。

在课堂教学中，设计并安排适当的、有针对性的问题，激励学生去分析思考，使思维得以深化。

学生思维发展的方向及质量，则体现在教师教学思路、教学方法和问题设置的科学性、巧妙性及针对性。

本文就生物课堂教学中问题设置，谈谈自己的感悟：
一、课堂教学中问题设置的目的
㈠改变传统教学观念，学生由被动接受变为主动学习。

在传统教育教学思想里，教师的职责注重“传道、授业、解惑”。

教师仅是依照课本及大纲的目标，讲解规定的知识点，使整节课处于“满堂灌”的教法之中，让学生处于被动的认知状态，思维被束缚，课堂氛围低落，学生缺乏主观能动性。

“学起于思，思源于疑”。

在解疑的过程中，学生会积极调动各种因素全身心地参与其中。

因此，课堂中适当设置问题，给学生更多的思维空间，培养学生的思考习惯和思维能力，不仅让他们获得知识，更重要的是培养他们主动学习的习惯，从而获得学习思考方法和探索问题的能力。

㈡使学生由“客体”变为“主体”。

问题设置，要突出学生学习的主体性地位，明确教师的“引导”作用，让学生由被动变为主动，当学生由一个质疑者、探索者、变成一个发现者、创造者时，其内心的愿望得到满足，会迸发出更大的学习热情，从而产生持久的学习动力，使“课堂”真正变为“学堂”。

学生的个性、价值在教育的作用下，得到充分体现和发展。

更重要的是学生通过主动学习获得终身学习的能力及习惯。

㈢让学生参与到问题的解决过程中来。

学生作为解决问题的主体，其主体性惯穿于对问题的思考和探究，对结论的预期和成果交流的全过程，体现在主动参与概念的形成、原理的建立、问题的解决和知识结构的构建等全过程。

㈣培养学生思维的敏锐性。

许多知识点的教学，与个人的知识积淀有关，更取决于思维的敏锐性。

为提高思维的敏锐性，不失时机地补充一些相关问题。

例如：在做完胆汁对脂肪的乳化作用的实验后，让学生思考并回答：乳化作用是物理消化还是化学消化？这种变化对脂肪的消化有什么意义？为什么肝炎患者不能吃油腻的食物？等
㈤培养学生概括总结规律的能力。

思维的概括性，即把一般的属性结合起来，推广到同类事物的本质属性。

通过提供不同的材料，让学生由特殊到一般总结规律，从而加深对知识的理解和掌握。

二、课堂教学中问题设置的途径
㈠要以课堂基础知识为依据。

问题的形式内容要与基础知识有紧密联系，不能脱离教材知识和学生基础状况，这样才能使学生为解决这些问题而认真阅读、理解教材，总结出相关概念的内涵和外延，作为解决问题的原动力，使学生在解答问题的过程中，达到对基础知识的理解和运用。

㈡要以发挥学生的主体性为前提。

问题设置要以学生为主体，让学生应用已有的知识结构，通过对问题的分析、综合，得出结论，让学生能感觉到象科学家构建、描述科学原理一样经历科学的探究过程。

在这一过程中，使他们感受到自己是解决这一问题的主体，而教师只是该过程的一个指导者。

使他们不仅获得了知识，形成科学的探究技巧，而且有了良好的体验。

㈢激发学生创新思维。

创新思维能力的培养，是教学的生命线，也是教学的最高目标。

课堂教学为了完成教学内容，往往注重了基础，而忽略了学生能力，尤其是创新能力的培养。

设置问题要能打破学生的定势思维，激发学生的发散思维，要从已有的信息中尽可能向多方向扩展，并从这种发散的思考中求得常规的和非常规的多种设想。

㈣制造氛围，创设情境。

沉闷的课堂气氛难以激发学生的兴趣，但过于喧哗的课堂又难以使学生冷静思考。

及时的调控课堂，使学生的思维保持兴奋活泼状态，离不开课堂问题的设置。

例如：在学习细菌真菌与疾病防治时，介绍人类早期治疗糖尿病，用猪的胰岛素为替代品，但会出现一些不良反应。

现在随着科学发展，人们用大肠杆菌来为人类生产胰岛素等多种药品。

那么，人们是如何运用大肠肝菌生产胰岛素的?
设问导入教学，不但可以活跃课堂氛围，也为学生提供了创设情境，能激发学生学习探索生物学知识的兴趣。

三、课堂教学中问题设置的注意事项
课堂设问，虽然能扩展课堂空间。

但是，问题设置也会存在某些误区，使课堂操作未能按教学设计正常进行。

问题设置，需注意如下几方面：
㈠问题的设计要适当
教师应对学生的水平有清楚的了解和正确的估计，提出的问题应适合学生思维的发展水平。

也就是说，质量高的问题应该即使学生感到有困难的压力，又使学生感到有解决的信心。

问题的难易程度正好介于学生的最近发展区，使学生“跳一跳能摘桃子”。

为此，设置问题应做到“四性”和“四度”。

1.设置问题的“四性”
⑴准确性。

教师提出的问题要用词准确，语言清楚，切忌颠三倒四，含糊不清，不合逻辑，使学生无法领会教师给出的学习信息，给学生的思维设置不必要的障碍。

例如，在讲述《传粉和受精》时，我先指导学生复习雌蕊和雄蕊的结构，然后提问：花粉的胚珠的位置在哪里？花粉中的精子在经历怎样的过程才能与胚珠中的卵细胞结合形成受精卵？在提问后，根据学生的回答总结出传粉和受精的过程。

⑵具体性。

教师提出的问题要具体，不可模棱两可，容纳的概念太多。

例如，“雌蕊和雄蕊的结构怎样？”这类的提问，使学生不知从何着手。

应将问题具体化，可提问“雄蕊分为哪几部分？雌蕊分为哪几部分？花药和子房中各有什么结构？”等。

⑶启发性。

教师提出的问题应是要求学生运用已学过的知识分析、判断和推理才能回答的问题。

通过对雌蕊和雄蕊结构学习，可提出“雌蕊和雄蕊的哪些结构特点是和传粉、受精功能相适应的？”这样设问符合学生从具体到抽象的认识规律，不仅能使学生认识教材内容组成间的联系，并且通过分析和综合有助于培养学生的思维能力。

⑷趣味性。

教师提出的问题最好有趣、有味。

有趣，才能使学生对教师提出的问题产生兴致；有味，才能使学生觉得教师提出的问题内容精湛，值得品味。

如可提问学生“花是怎样变成果实的？是不是所有的花开过后都会结果？”这样寓意深刻、富有情趣、耐人寻味的提问，最易激发学生对知识的探求欲，促进学生思维活动的积极开展。

2.设置问题的“四度”
⑴难度。

教师设置的问题应具有一定的难度，即需要学生深思熟虑，而又是力所能及的问题。

这样才有利于学生自发地产生探索问题、寻求答案的内心需要。

“难而偏”或“浅而易”的提问都会挫伤学生思维的积极性。

⑵跨度。

教师设置的问题要集中，能抓住关键，扣准重点。

问题之间应有内在联系和因果关系，使之环环相扣，学生的思维才能通畅如流。

如在讲述“呼吸作用”一节时，我先通过提问，复习光合作用的实质和意义。

在提问后，根据学生的回答总结出：光合作用的实质是把无机物合成有机物，并把光能转化为化学能，贮藏在有机物中。

这些能量是生命活动所必需的，那么这些能量是怎样释放出来而用于生命活动的呢？于是顺理成章引入“呼吸作用”这一课题。

⑶梯度。

教师设置的问题要由小到大，由简到繁，由易而难，层层递进，步步深入。

这样才能使学生进入角色，去寻求知识真谛。

⑷密度。

教师设置的问题应疏密有间，在紧张的高潮之后要继以小的停顿，让学生对输入的信息有时间去梳理，以利于大脑皮层的有效储存。

如果一堂课都充满了问题，就会使学生消化不良，教师问得越多，学生学得越糊涂。

例如在指导学生进行“光合作用需要光和叶绿体”的实验时，可利用操作的间隙，根据实验技能训练要求向学生提出以下一些问题：在实验前，为什么要给植物遮光１～２天？在做光合作用产生淀粉的实验时，为什么要把摘下的叶片放在酒精里隔水加热？以前曾学过用什么方法鉴定种子内贮藏有淀粉？这类提问不仅可以使学生明确每项操作的目的，而且可以活跃学习气氛，有利于培养学生的能力。

㈡问题的设计需结合学生的实际
每一个不同的问题，选择哪些学生进行回答，教师应事先有一个大概的意向。

问题的难易程度和学生的发展水平之间存在一个适宜度的问题。

选取思维发展水平高的学生回答太容易的问题与选取思维发展水平低的学生回答太难的问题一样，都不能达到提问的良好效果。

另外，教师还需要考虑提问时问题的辐射面和提问对象的辐射面，不能总是提问难度过高或过低的问题，也不能总是提问少数的几个学生，对于那些胆小羞怯、反应不是很积极的学生，尤其需要注意引导。

㈢问题的设计具有可持续性
有价值的问题应该达到这样的目的：提问使问题能够持续地发展下去，提问成为学生继续讨论和不断追问的原动力。

在一个提问所创设的特定情境中，学生的思维要“能够充分地从一点到另一点作连续的活动”，只有这样的提问，才能带领学生进入真正的、深刻的、有效的思维活动中。

否则，如果问题本身不具备连续性和一定的深度，就会打断学生思维的连续性，影响思维向深度发展，使思维一方面陷入在紊乱无序的境地，另一方面又如浮光掠影，不能深入。

例如，在《茎的输导功能》一节中，关于水分的运输途径这一部分内容，教师让学生观察了红墨水使枝条的叶脉变红的实验后提问：水是通过什么途径跑到叶片中的？促使学生要了解茎的结构，对茎的结构作进一步的思考和探究，使学生的思维能够持续下去。

总之课堂教学中问题的设置是一门“艺术”只有不断探索、实践、交流，才能使我们的教学更加完美。