连续性教育 和 非连续性教育
非连续性教育在幼儿园教学中的实现路径
非连续性教育在幼儿园教学中的实现路径摘要：传统连续性教育强调的是按照固定的教学计划和教材顺序进行线性教育，而非连续性教育则是基于幼儿生活中出现的问题、危机、挫折、意外等实施教育，让幼儿在这些情境中不断认识自己、提升自己，最终实现健康成长。
非连续性教育强调的是灵活、多样化的教学方式，在实践中充分发挥幼儿的主动性、创造性和探究性。
本文旨在探讨非连续性教育在幼儿园教学中的实现路径，以帮助幼儿教育工作者更好地理解和实践这种教育方式。
关键词：幼儿园教育；非连续性教育；实现路径引言：非连续性教育是一种注重学习主动性、探究性和创造性的教育模式，与传统的线性连续学习模式相对应。
它着重于强调个体间的差异性，让学生在学习中能够自由思考，达到更高的学习效果。
幼儿阶段是培养自主学习能力的关键时期，非连续性教育强调个体差异、关注孩子的自我探究能力，能够培养幼儿自主学习的能力，提升他们的学习兴趣和自我发展的动力。
一、非连续性教育在幼儿园教学中的价值与作用（一）强调个体差异，注重幼儿自主探究能力的培养非连续性教育在幼儿园教学中的第一个价值和作用是强调个体差异，注重幼儿自主探究能力的培养。
这种教育方式不像传统的线性教育那样，一味地灌输知识，而是根据不同幼儿的认知、情感和生理上的差异，让他们按照自己的节奏和风格进行学习。
这样做有助于幼儿发挥自己的优势和特长，避免把幼儿塑造成“同质化”的模式。
同时，非连续性教育还通过创造各种探究、发现、体验的情境，鼓励幼儿主动探索、发现和解决问题，从而提高他们的自主学习能力。
例如，在学习科学活动时，教师可以用模型演示，并鼓励幼儿自己动手制作或实践，让他们在实践中掌握知识点，提高学习效果。
（二）提高幼儿探究和创造能力非连续性教育在幼儿园教学中的另一个价值和作用是提高幼儿探究和创造能力。
传统的线性教育往往是老师讲、学生听，注重知识点的灌输和记忆，而非连续性教育则更注重于激发幼儿的兴趣和好奇心，鼓励他们在具体情境中主动探索和思考。
2024年教师学习心得体会范文合集5篇_2
2024教师学习心得体会范文合集5篇教师学习心得体会篇1再一次参加教师远程研修学习，每次都会有不少的认识和收获。
新课程改革是一次深刻的改革，新课改倡导全人教育，强调课程要促进每个学生身心健康的发展，培养学生良好品质的终身学习的能力，新课改倡导建设性学习，注重科学探究的学习，关注体验性学习，提倡交流与合作、自主创新学习，课程改革的成败关键在于教师，教师是课程改革的实施者。
作为教师的我必须抓住这次研修的机会，学习新课程改革理论，观看专题视频课件，积极参与网上交流，更新教学观念，尝试一些创新的做法。
为迎接新课改的挑战我觉得我们教师应做到：一、全面和终身发展学生奠定基础。
面向全体学生我们应做到：1、创设各种情景，对他们在学习过程中的失误和错误采取宽容的态度；2、为学生提供自主学习和直接交流的机会，以及充分表现和自我发展的一个空间；3、鼓励学生通过体验、实践、合作、探索等方式，发展听、说、读、写的综合能力；4、创造条件让学生能够探究他们自己的一些问题，并自主解决问题。
二、培养学生情感，创造和谐气氛。
关注学生我们应做到：1、尊重每个学生，积极鼓励他们在学习中的尝试，保护他们的自尊心和积极性；2、把教学与情态有机地结合起来，创造各种合作学习的活动，促进学生互相学习，互相帮助，体验成就感，发展合作精神；3、关注学习有困难的或性格内向的学习，尽可能地为他们创造语言的机会；4、建立融洽、民主的师生交流渠道，经常和学生一起反思学习过程和学习效果，互相鼓励和帮助，做到教学相关。
三、对学生巧妙的策略指导。
对学生学习策略进行指导，即让他们在学习和使用的过程中逐步学会如何学习。
那么，指导学生学习策略我们应做到：1、积极创造条件，让学生参与到阶段性学习目标，以及实现目标的方法；2、引导学生结合语境，采用推测、查阅和协调的方法进行学习；3、引导学生在学习过程中，进行自我评价，并根据需要调整自己的学习目标和学习策略。
新课程改革是教育过程中的不断革新和进步，所以在课堂实践教学中我们作为教育的第一先锋，必须担当起不断摸索，不断学习，不断实践，不断反思的重任。
非连续性教育的内涵及其实践
非连续性教育的内涵及其实践作者：贾利帅来源：《科教导刊·电子版》2014年第04期摘要生命的发展是连续性和非连续性的统一，但以往教育学对人的发展的研究，注重的是发展的连续性，忽视了发展的非连续性。
作为当今主要教育形式的学校教育，在某种程度上过于重视学生发展的连续性而忽视了学生发展的非连续性，因此出现了许多问题。
本文通过对非连续性教育的探讨，认为学校应该开展非连续性教育，以使学生更好地发展。
关键词学校教育连续性教育非连续性教育中图分类号：G427 文献标识码：A1非连续性教育思想的基本内涵非连续性是相对于连续性而言的，非连续性教育是针对连续性教育而提出的。
德国著名教育家博尔诺夫继承和发展了存在哲学与文化教育学派的非连续性教育思想，并创造性地提出了自己的非连续性教育，在《存在哲学与教育学》和《教育人类学》等著作中，博尔诺夫揭示了教育现实中的生存领域，提出了人发展的非连续性形式，把间断的、顿悟的教育归结为非连续性教育。
但他并没有否定传统的连续性教育，也不是用非连续性教育取代以往的连续性教育，而是将非连续性教育作为连续教育的有益补充，二者共同促进人的发展。
但是从某种意义上来看，非连续性教育对人的发展更具有决定性作用。
博尔诺夫认为传统的教育即连续性发展观有其合理性的一面，同时也存在一些弊端。
他指出连续性发展观忽视了人的发展过程中一些偶然因素对人的发展的影响，看不到这些事件对人的发展的根本性意义；同时连续性发展观忽视了诸如人的情绪、情感等一些非理性思维对人的发展的影响。
因此他认为建立在心理学、生理学等科学规律之上的连续性发展观，难以把握人类存在的丰富性与人类境遇的复杂性。
从存在主义哲学角度，他提出了非连续性教育。
2非连续性教育的实践形式2.1危机危机是指突然出现的威胁或中断人类和个体生活进程的事件。
危机是造成人类社会和个体发展非连续性的一个非常重要但又不可忽视的因素。
处在学校教育阶段的学生，在走向成熟的过程中必然伴随产生各种危机，如早恋、打架等。
博尔诺夫“非连续性”教育思想解析
青 年 时 期 的博 尔诺 夫 就 受 到 这些 哲 学 思 想 的
哲 学 家和教 育理论 家博 尔诺 夫 （０．Ｆ．Ｂｏｌｌｎｏｗ，１９０３— 吸 引 与启 发 ，特别 重视 人 的存 在 问题 和 生命 问题 的
１９９１）提 出 的人 之存 在与 生 长 中的 “非 连续 性 ”以及 研究。他发现人 的生命 时间的连续性并不能决定人
１．遭 遇
Байду номын сангаас
不 是 去传 授 那 些 已经 存在 的东 西 ，而 是 要 引导 人 们
“遭 遇 ” 是造 成 教 育 非连 续 性 的 一个 重 要 因 素 提 升 创造 力 ，唤 醒人 们 内在 的生 命 感 和 价值 感 。博
或 范 畴 。博尔 诺夫 教 育视野 里 的 “遭 遇 ”倾 向于在 人 尔 诺 夫 认 为 人 的 内 心深 处 是 存 在 一 种 本 源性 的 意
所说 的 “此 在 ”。这样无 数个 “此在 ”也就 让人 们可 以 具有 根 本 性 的意 义 ，同 时 ，由此 必 然 产 生相 应 的教
理 解生 命 发展 过程 是 非连 续性 的 ，这 种 非 连续 性更 育之 非 连续 性 形式 。”１２１他 认 为在 教 育 的过程 中 ，连
主要 的体 现在 人 的精 神 生命 发展 过 程 中 。事 实上 ， 续性 教育 和非 连续性 教育 本为 统一 的整体 。采 用 非
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袁学乌管理２０１８年５月２０日
Ｅ－ｍａｉｌ：ｊｘｙｇｌｌｌｂ＠１ ６３．ｔｏｍ
博尔诺夫“非连续性”教育思想解析
向 华
（武汉城市职业学 院学前教育学院 ，武汉 ，４３００６４）
摘 要 德 国３＇ －代哲 学家和教育 家博 尔诺夫以生命 哲学和存在 主义哲 学为基础 ，对传统教育 学思想 中的观 念进行批 判 ，并提 出了非连续性教 育思想。该思想属 于其教育人类学中的一部分 ，是教育人类学的突出成果。他在该思 想 中阐述 了非连续性教 育的必要 性 ，并给 出了教 育的方式以及应 用。这些思想对我们审视传统教 育、拓展教 育 视 野 、挖掘 教 育 潜 力等 方 面 具 有积 极 的现 实意 义 。
教育目的的基本类型
终极性教育目的，也称理想的教育目的，是指具有终极结果的教育目的，表示各种教育及其活动在人的培养上最终要实现的结果，它蕴涵着人发展的那种最为理想的要求，具有“完人”的性质。
发展性教育目的，也称现实的教育作用的特点看，有价值性和功用性之分；从其要求的特点看，有终极性和发展性之分；从被实际所重视的程度看，有正式决策和非正式决策之分；从其体现的范围看，有内在教育目的和外在教育目的之分。
（一）价值性教育目的和功用性教育目的
价值性教育目的，即教育在人的价值倾向性发展上意欲达到的目的，内含对人的价值观、生活观、道义观、审美观、社会观、世界观等方面发展的指向和要求，反映教育在建构和引领人的精神世界、人文情感、人格品行、审美意识、生活态度、社会倾向等方面所要达到的结果。这类教育目的的根本就是要解决培养具有怎样社会情感和个人情操的人。
功用性教育目的就是教育在发展人从事或作用于各种事物的活动性能方面所预期的结果，内含对人的功用性发展的指向和要求，在教育实践中以能力、技能技巧等方面的具体要求呈现出来。功用性教育目的的根本就是要解决人在各种活动中的实际能力和作用效能的开发与提升，发展和增强人在各种活动中的行为的有用性和功效性。
（二）终极性教育目的和发展性教育目的
教育如何面对危机——博尔诺夫非连续性教育思想及其对四川地震灾区教育的启示
博 尔 诺 夫 在 吸 收 了 存 在 主 义 哲 学 思 想 的 基
础 上 提 出 了非 连 续 性 教 育 思 想 ， 为 人 的 成 长 过 认
中 出 现 的那 些 偶 然 性 因 素 和 来 自外 部 的 干 扰 ， 而
且 认 为 这 些 偶 然 性 因 素 和 外 部 的 干 扰 是 可 以 避 免 的 ， 变 不 了 生 命 发 展 的 顺 序 和 规 律 ， 教 育 改 对
创 伤 还 远 没 有 消 除 和 痊 愈 ， 类 关 于 灾 区 儿 童 心 各 理 问 题 的 报 道 等 就 是 证 明 。那 么 ， 教 育 的角 度 ， 从 我 们 应 怎 样 理 解 和 认 识 危 机 、 取 什 么 态 度 来 正 采 确 对 待 危 机 等 就 是 我 们 必 须 解 决 的 现 实 问 题 。德 国 教 育 人 类 学 家 博 尔 诺 夫 的 非 连 续 性 教 育 思 想
发 生 已 经 过 去 快 一 年 了 ， 它 给 灾 区 儿 童 造 成 的 但
（ ） 命 发 展 是 连 续 性 和 非 连 续 性 的 统 一 一 生 博 尔 诺 夫 认 为 ， 往 的 教 育 学 派 ， 论 是 教 以 不 育 的 工 艺 学 还 是 教 育 的 器 官 学 ， 有 一 种 共 同 的 都 认 识 ， 为 教 育 是 一 种 连 续 性 的 活 动 ， 童 是 通 认 儿 过 连 续 性 的 教 育 活 动 逐 渐 趋 向 完 善 的 。 也 就 是 沿
也 不 会 产 生 重 大 影 响 。 但 是 ， 存 在 主 义 哲 学 来 从 看 ， 些 偶 然 因 素 和 干 扰 并 不 只 是 令 人 感 到 不 愉 这 快 的 偶 然 事 件 ， 反 地 ， 是 深 深 埋 藏 于 人 类 存 相 它
连续性教育 和 非连续性教育
连续性教育和非连续性教育这两个概念是德国教育家波尔诺夫提出的。
连续性教育是系统连贯地进行的教育。
即人们按一定的目标法则顺序进行的教育活动。
连续性教育有两种模型，一是工艺模型，二是有机体模型。
前者视孩子为需加工的材料，教育是可与手工艺相比拟的加工技术，教师先知道做什么，要根据孩子的特性进行教育，从外部塑造孩子，而不是让孩子自己选择和主动发展；后者则与此相反，把孩子看作如同植物种子的发芽，成长，开花结果一样，有其内在的法则，教师只能以孩子的先天素质为起点，按其内在法则，帮助孩子成长。
这两种模式的教育观，均从教育过程的连续性和生长过程的连续性的假设出发，认为人完全可以按目标和规则塑造，要求对孩子教育必须系统连贯，所以把它们都叫做连续教育。
非连续性教育是指通过孩子在生活中遇到的问题、危机而进行的教育。
波尔诺夫提倡非连续性教育。
他认为，人需要在人世中不断地设计自己，创造自己转瞬即逝的的存在。
对人来说，连续性教育的影响无关紧要，重要是非连续性教育。
这种教育大量存在于日常生活中，它表现为如下现象：①危机与批判。
人只有在克服和战胜危机的过程中才能开始新生活，实现自己的存在。
批判正是人战胜危机的动力，所以要进行批判力的教育。
②觉醒。
有二个特征，一是突然性，表现为顿悟、豁然开朗的心理状态；二是主体性，表现为受教育者特有的主体意识，即人们具有的各不相同的觉醒状态，开拓受教育者的新生活。
③教训与呼吁。
教育者提供给学生某些教训以适应学生成长的需要。
但对教育者没有强制性，只能以自己的良心、善意去呼吁学生；激起学生的同情感，实施真正的道德教育。
④碰撞。
教育所能提供的是机会，而机会的获得只有在碰撞之中。
教育者应使学生在碰撞中，靠自己的选择与奋起去抓住机会。
⑤冒险与挫折。
冒险是人类的本能行为，不敢虫子的人无所作为，学生装要不性失败，不受既定规则的约束，敢于不断求知，求新。
承认冒险也须同时承认挫折，没有挫折的学习是是不成功的学习。
博尔诺夫挫折观与青少年挫折教育
的理 解 上 。
１１ 遭 遇 指少数重大的特定的事件。闯入人的生活， ． 突然地、 往令人痛苦地 中断人们的活动，使之转向一个新 往 的方 向。 人们在遭遇 的过程中逐渐成立或者说获得他们 的 自 我。教育 学应该正视遭遇，不应当回避也无法 回避 它们 。 １ 告诫与号召 “ ． ２ 告诫 ”通 常是指当一个人误入歧 途或有所 失误 ， 或当他们陷入这种 困境而无力 自拔时 ， 教育 工作者应对他们进行告诫 。 用告诫防止青 少年遇到危机 时消 沉下去 。而 “ 号召”则是把教育对象 自 的力量动员起来， 身 使他们 “ 鼓起劲来 ”． 促使他们 “ 良心发现 ” ，重新走 上正道 。 “ 告诫 ”、 号召 ” ’“ 是博尔诺夫提倡的两种 主要 的教育方法 。 前者给受教育者以实行 的 自由， 后者则给受教育者 以决断的
・
ｌ３ 唤醒 博 尔诺 夫认 为，在人的心灵深处存在着一 － 种所谓 “ 本源性 ” 的道德意识， 这种道德意识通常处于沉睡 状态。 教育的责任之一就是唤醒受教育者处在沉睡状态 的道 德意识，使他们 回到本源上去 ， 使一个人有可能真正认识 自 己和 自己所 处的境界 ， 同时也理解 自己的当下处境 、 历史及 未来，使一个人对 生命充满渴望 。 教师如果 以恰当的方法和 时机给学生以心灵 的震撼 ， 就会空前增加他的 自我 意识 ， 使 之不断开拓 新的生活 。 １ 教育气氛 教育 的成功与否往往取决于生活环境 ． ４ 中一定的内部气氛和教育者对受教育者 一定的情感态度， 这 种情感、 情绪状态及对教育抱有好感或厌恶等关系 的总和即 教育气 氛。教育气氛对教育的成功有极其重要 的作用 。当被 教育对 象具有安全感 ， 具有愉快的心境，能感受到教育者的 爱和信任 时，教育更容易成功 。 １ 预防 是指 当人们对无 法预料的挫折与其过分担 ． ５ 忧，还不如正视 并承受对生命 的全部威胁及 不可预料的不 幸。其理论 依据源 自里尔克： 当你完全感觉到世界的危险、 “ 威胁 时，这种危 险、威胁便在预防 中发生突变 。 ”这实 际上 是告诫人们要运用希望来面对 危机 ， 要有 一种 随时面对危机 的勇气 与准备 。 ２ ．青少年思想教 育中挫折教育 的困惑 ２１ 目前我 国的学校教育存在的不足 ． 首先 ， 是应试教育的教育模式没有完全打破 ， 许多学校 追 求升 学率 ， 只注重学生考分的高低 ，忽视学生的综合素质 特 别是心理素质 的培养；只注重学生理性 因素 的培养，很少 对他们进行感性因素的培养，结果使得教育与现实脱节 。 当 他们成 为知识 的富翁 时，同时也变成生活的 “ 奴隶” 。当他 们走 向社会 时， 而对纷繁复杂、 瞬息多变 的社会觉得无所适 从 ，从而在心理上产生巨大的失落 和恐慌 。 其次 ， 相当多的学校缺乏此类教育 的专职人才 。 因而使 学 生的心理素质教育流于形式 ，达不 到理想 的效果 。 虽然有 些学校 己经把心理素质 教育列为教学 的一部分， 但是 由于 心理教育在我国起 步较 晚，认识不到位，发展较缓慢 ，连必 需 的师资与教材都严 重缺乏 。 不必说开展必要的环境挫折 更 训练 了。 迄今 为止 ， 挫折教育的知识多散见于教育学 、 心理 学 以及其他的一些读物 中。 学生很难得到有针对性的、 系统 的教育 ， 很难正确认识挫折 的实质 ， 很难 了解挫折产生的发 展规律 ，也很难 掌握在挫折 中有效 的调节 自我、战胜挫折 、 摆脱逆境的一些方法 。
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连续性教育和非连续性教育
这两个概念是德国教育家波尔诺夫提出的。
连续性教育是系统连贯地进行的教育。
即人们按一定的目标法则顺序进行的教育活动。
连续性教育有两种模型，一是工艺模型，二是有机体模型。
前者视孩子为需加工的材料，教育是可与手工艺相比拟的加工技术，教师先知道做什么，要根据孩子的特性进行教育，从外部塑造孩子，而不是让孩子自己选择和主动发展；后者则与此相反，把孩子看作如同植物种子的发芽，成长，开花结果一样，有其内在的法则，教师只能以孩子的先天素质为起点，按其内在法则，帮助孩子成长。
这两种模式的教育观，均从教育过程的连续性和生长过程的连续性的假设出发，认为人完全可以按目标和规则塑造，要求对孩子教育必须系统连贯，所以把它们都叫做连续教育。
非连续性教育是指通过孩子在生活中遇到的问题、危机而进行的教育。
波尔诺夫提倡非连续性教育。
他认为，人需要在人世中不断地设计自己，创造自己转瞬即逝的的存在。
对
人来说，连续性教育的影响无关紧要，重要是非连续性教育。
这种教育大量存在于日常生活中，它表现为如下现象：①危机与批判。
人只有在克服和战胜危机的过程中才能开始新生活，实现自己的存在。
批判正是人战胜危机的动力，所以要进行批判力的教育。
②觉醒。
有二个特征，一是突然性，表现为顿悟、豁然开朗的心理状态；二是主体性，表现为受教育者特有的主体意识，即人们具有的各不相同的觉醒状态，开拓受教育者的新生活。
③教训与呼吁。
教育者提供给学生某些教训以适应学生成长的需要。
但对教育者没有强制性，只能以自己的良心、善意去呼吁学生；激起学生的同情感，实施真正的道德教育。
④碰撞。
教育所能提供的是机会，而机会的获得只有在碰撞之中。
教育者应使学生在碰撞中，靠自己的选择与奋起去抓住机会。
⑤冒险与挫折。
冒险是人类的本能行为，不敢虫子的人无所作为，学生装要不性失败，不受既定规则的约束，敢于不断求知，求新。
承认冒险也须同时承认挫折，没有挫折的学习是是不成功的学习。
教育对学生的挫折应理解和宽容。
强调教育中的偶然性、突发性因素，强调学生的自我发现、自我探索精神，开拓了教育的新领域。