杜威经验自然主义的主要原则
课程与教学概论
第一章：课程与教学概论1、课程观念的变化：（1）、强调课程是学习者实际经验与学科知识的有机融合，课程观念呈现从学科中心到以人为本的转向。
（2）、课程是一个动态的、开放的、不断创新的过程。
（3）、强调师生的经验、环境、教材等因素整合的广阔的课程资源新视野（4）、从只关注显性课程到强调显性与隐性课程并重。
2、课程论的产生与发展（代表人物及著作）：1902年，杜威《儿童与课程》（最早）；1918，博比特《课程论》；中国:1989,陈侠《课程论》；1989，钟启泉《现代课程论》3、教学观念的变化：（1）、教学是一种交往活动。
教学作为人类的一种重要的社会活动，其本质也是人与人之间的交往（2）、教学是一种意义建构。
教学其实是要构筑一种促进学习者主动进行知识与意义建构的环境，把学习的主动权交给学习者，让他们自己尝试去理解事物，去探索和建构知识。
（3）、教学是师生主动开发资源，不断创生课程的过程。
（4）、“教”服务于“学”，，服务于学生主动地探索性的学习。
4、教学论的产生与发展：世界上最早的教育学专著《学记》；教育史上，第一个倡导教学论的是德国的拉特克；1632年，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》一书问世标志着教学论的诞生。
5、课程与教学的关系：（1）、“小课程观与小教学观”：课程与教学分离。
课程和教学相互独立，互不交叉。
二者是两个不同的范畴，其间有着明确的界限和分工。
（2）、“大教学观”：教学包含课程。
可称为教学内容所取代，可成熟与教学论研究的范畴。
（3）、“大课程观”：课程包含教学。
课程是一项完整的系统工程，课程系统由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价组成其中的可课程实施即教学，教学是课程系统中的一个环节（4）、“整合观”：课程与教学论。
该观念发端于杜威的实用主义教育思潮。
课程与教学是一个有机的共生的整体，即教学作为课程开发过程与课程作为教学事件合二为一，二者是同一事件的两个角度，两个方面。
第二章课程与教学理论基础1、课程与教学的教育学基础：（1）、教育本质论（2）、教育功能论（3）、教育目的论（4）、师生关系论2、课程与教学的心理学基础：以心理学作为课程与教学理论的基础，最早源溯于亚里士多德；但真正将其建立在心理学基础上的是赫尔巴特。
杜威实用主义教育思想
杜威实用主义教育思想一、杜威实用主义教育理论基础1.实用主义哲学杜威是美国继皮尔士、詹姆斯之后的第三位实用主义大师，是美国实用主义哲学最重要的代表人物。
“有用即真理”是杜威实用主义哲学的经典表述。
以往哲学是由本体论、认识论、价值论三部分组成，分别回答是什么，为什么，有什么用三个问题。
杜威认为“是什么”的问题，应由科学，而不是由哲学来解决。
“为什么”和“有什么用”是一个问题的两个方面。
人们往往是从自己的立场出发认识事物，认识事物的目的是为我所用。
因而，实用主义哲学否定规律的客观性，只相信人的经验。
人的经验就是真理的尺度。
有用的就是真理，没有用的便是谬误。
以事物的多样性而抹杀事物的共同性，以事物的多变性而抹杀事物的永恒性，以事物的价值形态取代事物的实体形态。
实用主义哲学实质上是一种建立在唯心主义世界观和认识论基础之上的价值哲学。
杜威认为哲学的意义在于解决实际的生活问题。
而当时人们所面临的最大问题便是教育问题。
因而，他把哲学和教育等同起来，既然其哲学是价值哲学，那么他的教育哲学也就是教育价值哲学了。
其教育哲学是为解决教育问题提供理论的。
2. 社会个人主义的社会观杜威从“人性论”观点出发。
并接受了实证主义者的“庸俗进化论”的社会学思想，把人类社会形成的基本原因看作是带有人类原始本性的个人的结合。
社会既然是人性的组合，因此教育在改进社会中具有决定性的意义。
要使社会进步，只需要采取发展人性、激发智慧的教育方法，而无需进行阶级斗争。
杜文这种把教育看成是社会发展的基本途径而反对阶级斗争、社会革命的观点是改良主义。
即通过对个人的教育达到社会改良的要求。
3 生物化的本能论心理学杜威认为，心理活动的实质就在于有机体处于一种本能的需要，而采取一定的行动来适应环境，从而满足自己的需要。
（他指出人有四种基本的本能:制造本能、交际本能、表现和探索的本能。
由这四种本能的需要产生了人的四种兴趣，即制作、语言、社交和艺术表现与探索发现的兴趣。
杜威形而上学的经验自然主义
杜威形而上学的经验自然主义
窦新元
【期刊名称】《学术研究》
【年(卷),期】2004(000)012
【摘要】杜威形而上学的经验自然主义是杜威实用主义哲学的理论基础.杜威的形而上学是以探究所有自然存在物的普遍特征为目的的.经验概念和经验与自然的连续性是杜威形而上学的经验自然主义的理论核心.经验方法是杜威所倡导的发现自然存在的普遍性质从而认识和把握世界的重要方法.
【总页数】6页(P19-24)
【作者】窦新元
【作者单位】中山大学哲学系
【正文语种】中文
【中图分类】B712.51
【相关文献】
1.杜威反传统的经验自然主义哲学--《经验与自然》基本思想述评 [J], 杨寿堪
2.论约翰·杜威的自然主义经验观 [J], 贾媛媛; 李士军
3.杜威"经验自然主义教育观"中幼儿劳动教育启蒙的意蕴与启示 [J], 杨涛
4.浅析杜威自然主义的经验论 [J], 尤今
5.自然、经验与艺术——约翰·杜威的经验自然主义艺术观 [J], 贾媛媛
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教学论建构主义
2）学生观：教学应把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原 有的知识经验中生长出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处 理和转换，重视学生自己对各种现象的理解，再加以引导和调整。 启示：由于经验背景的差异，对问题的理解也不同。教学就是要增进学生之间的 合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。
第六章 建构学派的教学理论
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知 心理学派中的一个分支，强调学生的巨大潜力。认 为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长 点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的 知识经验。认为学习是在社会文化背景下，通过人 际间的协作活动而实现的意义建构的过程。
一 建构学派的教学理论基础
1.建构学派的哲学基础
1）维柯的新科学观：文明社会是由人类创造出来的，社会的各项 原则可以从人类自身心灵的变化中发现，而这一创造社会的过程 也创造了人类自身。维柯认为，人们只能清晰地理解他们自己建 构的一切。 2）康德的哲学革命：他综合了理性主义与经验主义，试图展现主 体的内在矛盾性，揭示认识的双向性运动：人在认识世界的同时 认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身。 3）杜威的经验自然主义：把经验看做现实世界的基础。经验包括 经验的事物和经验的过程，两者密不可分。他认为，真正地理解 是与事物怎样动作和事情怎样做有关系的，真正地理解必然跟动 作联系的，经验的中心思想是主体在有母的地选择对象的基础上 的主观创造。他强调经验的能动性，认为经验是由现在伸向未来 的过程，对现有事物的一种改造。强调教育是学生在情境中生长。
建构主义与以往的学习理论相比突出表现出了 三方面的重心转移：
从关注外部输入到关注内部生成，
从“个体户” 式学习到“社会化”的学习，
论约翰·杜威的自然主义经验观
论约翰·杜威的自然主义经验观作者：贾媛媛李士军来源：《求是学刊》2020年第01期摘要：约翰·杜威的经验观不同于近代英国经验论的经验观。
他不是把经验理解为认识论意义上的感觉经验，而是在人类历史、文化、生活的意义上把经验理解为人类作用于自然的实践力量。
在他看来，经验的基础在于人与环境的相互交融和相互作用，经验作为自然的转换力量是人类深入自然、改造自然的方法和结果。
在改造自然的过程中，经验由于与经验方法的内在统一性使自身获得了增长和丰富。
因而，经验就是人的生活和实践，经验的丰富就是人生活的拓展和深入。
在这种经验自然主义的基础上，杜威批判了传统哲学的二元论和理智主义，认为真正的哲学研究必须回归于生活经验，承担起促进经验生长、丰富人生意义的新的使命。
关键词：约翰·杜威；自然；经验；经验自然主义作者简介：贾媛媛，黑龙江大学哲学学院教授、博士生导师（哈尔滨150080）；李士军，黑龙江大学哲学学院博士研究生（哈尔滨150080）基金项目：黑龙江省哲学社会科学研究规划项目“马克思与杜威实践哲学比较研究”（15ZXB01）；国家社会科学基金项目“感性的历史与当代美学的转向研究”（18BZX141）DOI编码：10.19667/23-1070/c.2020.01.00620世纪上半叶是现代西方哲学对传统哲学进行全面反思的时代，也是全新的哲学理论构建的时代。
哲学家们一方面对传统哲学二元论以及由此带来的理性主义和独断论进行批判，另一方面试图立足于生活和实践建构一种统一性来超越二元论。
约翰·杜威是其中最具典型性的思想家之一，他把对传统哲学的改造当作自己的使命。
在杜威看来，要想改变传统哲学探究存在的方式，首先要改变传统哲学将关注点放置于超验领域的一贯信条，使哲学内在于人们的生活经验之中。
但是，近代哲学的经验理论并没有改变传统哲学的探究方式。
总的来说，近代哲学的经验概念有这样几个特征：第一，经验被局限于认识论之中，只是主体认知客体的中介和纽带；第二，经验被局限于心理学之中，是通过主体发生的各种心理要素的集合；第三，经验被局限于过去的时间中，是已经发生的事情的记录；第四，经验被局限于偶然性的事件中；第五，经验被局限于知觉之中，它与思想根本不同。
杜威的经验课程观
杜威的经验课程观摘要：杜威反对以学科的形式呈现课程。
他主张课程应当还原为儿童的生活经验，只有连续的、能促进儿童生长的经验才能进入课程。
杜威重视儿童在教育中的中心地位，但并不是主张教育者对儿童放任自流，相反，杜威对教育者提出了更高的要求。
教育者必须充分了解和尊重儿童的生活与儿童的世界，在儿童已有经验和未来经验之间架设“桥梁”：让儿童在游戏、生活中“不知不觉”地获得新的经验。
杜威经验课程观是建立在其经验哲学的基础之上的，所谓经验哲学就是“用生活的经验来解释教育的意义、教育的计划和设计的一种明智理论”。
杜威认为教育是在经验中，由于经验和为着经验的一种发展过程，要进行教育研究就有必要建立一种健全的经验哲学。
一、杜威经验课程观的哲学基础(一)经验的定义经验通常指感觉经验，是人们在同客观事物直接接触的过程中，通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。
与传统的经验定义不同的是，杜威的经验并不单纯地指感觉经验，而是一个“双义语”，“它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么、爱些什么、相信和坚持些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式……等能经验的过程”。
经验是有机体和环境相互作用的过程和结果。
(二)经验主义的认识论杜威认为思维和知识都来源于经验。
人们从经验中发展思维，认识到一个事物和各个方面的联系，便获得了知识。
思维的开始阶段是经验_，思维的结果归结于知识，知识的作用在于使一个经验能自由地用于其他经验。
(三)自然主义的经验主义杜威提出一种称之为自然主义的经验主义或经验自然主义的哲学。
他认为，经验与自然是合一的，经验既是在自然之内l的。
也是关于自然的。
被经验到的如石头、植物等不是经验而是自然，只有当这些事物以某种方式与人相互作用时，才是经验。
经验是认识自然、深入自然奥秘的惟一方法，而经验所揭示出来的自然则使经验进一步发展。
杜威强调，经验是经验者与被经验者、有机体与环境的相互作用，经验具有能动性，是对事物的一种改造。
论杜威的形而上学观念-精品文档资料
论杜威的形而上学观念一、传统哲学中的形而上学观“形而上学”来源于亚里士多德对知识的划分，他把人类的知识分为三部分，并用大树作比喻：第一部分是最基础的部分，好比树根，即形而上学，它是一切知识的奠基；第二部分是物理学，好比树干；第三部分是其他自然科学，以树枝来比喻。
在西方哲学的传统中，形而上学通常包括：研究存在问题的本体论或称存在论，研究关于神的学问的神学，以及研究思维的第一原则的逻辑学等几个部分。
或者还包含理论心理学，但心理学和现代逻辑的科学化发展，分离出来而成为专门的学科。
亚里士多德的关于存在的形而上学认为，所有的东西，将它们所具有的特殊性一个一个地去掉以后，最后剩下一个最普遍最一般的共性，那就是“存在”，比如，我们说这是人，那是桌子，这是大的，美的, 等等。
人，桌子，大，美的等等都是各自的特殊性，抽掉后就剩下“是”，即“存在”，它是最后一个规定性。
如果将这个规定性否定掉，就是绝对的“无”：我们不能想象和言说绝对不存在的东西。
然而中世纪以来对形而上学中“神学”的不断强化，对绝对存在者与亚里士多德的“存在”的分离，使得近代形而上学笼罩在强烈的宗教色彩和二元分裂状态中。
但随着科学革命带来的思想观念的巨大变化，对待形而上学的看法和态度几乎把它变成了一个贬义词。
康德以科学的方式论证了“形而上学的不可能”；黑格尔甚至说每个人在形而上学面前就像在染上黑死病的人面前一样，唯恐避之不及；马克思继承了黑格尔的辩证法，把形而上学和辩证法看作是敌对的关系，并用辩证法来消灭僵化的形而上学；尼采把形而上学视为一种与人类的根本错误相关的科学，不过它却好像是真理；而逻辑实证主义者，如卡尔纳普，则是通过对语言的逻辑分析来克服传统形而上学。
总之，形而上学在今天的名声是亚里士多德所没有想到的。
然而，形而上学或者存在论所涉及的问题依然没有得到圆满的解答，它是我们人类无法绕开的根本问题。
在任何时候，只要有反思思维的价值存在和需要，它就依然是有意义的，有思考价值的。
《教学论》题库及答案
《教学论》题库及答案一、名词解释1. 交往说2. 分科课程3. 课程编制4. 教学组织形式5. 班级授课制6. 教学认识方式7. 教学论8. 复式教学9. 师生双主体说10. 认识实践说11. 泰勒原理二、填空题1. 西方目前主要的课程模式有、、。
2. 班级授课制的特点有、、、、。
3. 文纳特卡制的创始人是。
4. 程序教学模式是提出的。
5. 教学过程最优化理论是国（人）提出的。
6. 杜威的经验自然主义包括与两层含义。
7. 范例教学的基本原则是、、。
8. 杜威的思维五步法是、、、、。
9. 赞科夫实验教学论的主要原则有、、、、。
10. 韦尼格教学计划的三个层次是、、。
三、简答题1. 如何评价概念获得的教学模式2. 凯勒教学系统的现实意义有哪些3. 如何评价贝尔——兰卡斯特制4. 文纳特卡制的主要特点有哪些5. 对话教学对传统教学提出的挑战有哪些6. 凯勒的个人化教学系统的特征是什么7. 简述教学认识特殊说的优缺点8. 简述泰勒基本原理的主要内容9. 简述合作教学模式的基本内容10. 简述潜在课程与显在课程的关系11. 简述罗杰斯教学模式的基本内容四、论述题1. 教学交往的特殊表现有哪些2. 简述合作教学模式的基本内容3. 试述教学认识方式在我国的发展状况及其存在的问题4. 试述分科课程、综合课程与活动课程之间的关系5. 试述批判教学论的特征以及对教学实践的意义6. 试述教学过程论的新发展理论及其实质与表现7. 试述教学模式新发展理论的哲学基础《教学论》作业参考答案一、名词解释1. 交往说：是师生间知、情、行、意相互作用的过程，认为教学活动中没有师生共享的教学经验及成果，就没有交往，就称不上教学活动。
2. 分科课程：是根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。
3. 课程编制：完成一项课程计划的整个过程，包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。
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Ｖｏ． Ｎｏ １ １４ ．
２１ ０ ０年 Ｏ 月 ６
Ｊ ｎ ２ １ ｕ ００
【 思想 与文化 】
杜威 经验 自然主 义 的主 要 原则
刘 华 初
（ 旦大学 哲学学 院 ， 海 ２０３） 复 上 ０ ４３
摘
要： 杜威 的经验 自然主 义是其 哲 学之根 ， 它建 立 于杜 威 对传 统 哲 学 的“ 经验 ” 念 的 改造 、 概
响 巨大 。尤 其是在 二 战前 的 四十年 ， 是美 国哲 学史 上 的实用 主义黄金 时代 ， 杜威 的哲 学 随着他 的教育
理 论 、 会政 治思 想 一 道 深 入人 心 ， 实用 主 义 几 社 而
为潮 流 。然 而 ，９ ０年 代 以来 ， 蒂 的讲 演 和 《 １８ 罗 哲 学与 自然之 镜 》 以及胡 克等 人 的杜威传 记著作 唤起
理 论在 整个 ２ 世 纪 的美 国乃至 世界 的哲 学发 展影 Ｏ
乎成 为美 国文 化 的 代 名 词 。虽 然 在 随 后 的 ４ Ｏ年 里， 由于分 析哲学 的 大量输 人并 统治 了美 国大学哲
学系 的讲 台 ， 使得 实用 主义 哲学 至少 在学术 界受 到 了冷 遇 ， 追求概 念 的明晰 和公式 推理 般 的严 谨成 而
ｓｔ ａ ｉ ｎ ｐ ｉ ｃ ｐ ｅ ｄ ｒ ｃ ｘ ｅ ｉｎ ｅ ｐ ｉ ｃｐ ｅ ｉ ｔ ｇ ｉ ｎ ｏ ｔｎ ｉｙ ｐ ｉ ｃｐ ｅ ｒ ｌ ｔ ｎ ａ ｄ ｉｕ ｔ ｒｎ ｉ ｌ ， ｉｅ ｔｅ ｐ ｒｅ ｃ ｒｎ ｉ ｌ ，ｎ ｅ ｒｔ ａ ｄ ｃ ｎ ｉ ｕ ｔ ｒｎ ｉ ｌ ， ｅ ａ ｉ ｎ ｏ ｙ ｏ ｔ ａ ｓ ｃ ｉ ｎ ｐ ｉ ｃｐ ｅ Ｔｈ ｓ ｐ ｉ ｃｐ ｅ ｗｉ ｃ ｎ ｒｂ ｔ ｔ ｕ ｄ ｒ ｔ ｎ ｉ ｇ Ｄｅ ｙ ’ Ｓ ｒ ｎ ａ ｔｏ ｒ ｉ ｌ ． ｎ ｏｅ ｒｎ ｉ ｌ ｓ ｌ ｌ ｏ ｔｉ ｕ ｅ ｏ ｎ ｅ ｓａ ｄｎ ｗｅ ｉ ｓ ｒ ｍ ｅ ｔ ｌ ｍ ， ｏ ｉ ａ ｎ ｕ ｒ ｈ ｏ ｙ ｅ ｕ ａ ｉ ｎ ｌ ｈ ｌ ｓ ｐ ｙ ａ ｄ ｓ ｃａ ｏ ｉ ｃ ｈ ｏ ｙ， ｎ ｎ ｔｕ ｎ ａｉ ｓ ｌ ｇ ｃ ｌ ｑ ｉｙ ｔ ｅ ｒ ， ｄ ｃ ｔｏ ａ ｉ ｏ ｈ ｎ ｏ ｉｌｐ ｌ ｉ ｓ ｔ ｅ ｒ ａ ｄ ｉ ｐ ｏ ｔ ｔ ｌ ｒｆ ｉ ｇ ｗｈ ｔ ｔ ｅ ｄ ｓ ｕ ｅ ｒ ｅ ｗｅ ｎ Ｄｅ ｙ ａ ｄ ｈ ｓ ｃ ｉ ｃ ． ｏ ｃ ａ ｉ ｎ ａ ｈ ｉｐ ｔ ｓ ａ ｅ ｂ ｔ ｅ ｗｅ ｎ ｉ ｒｔ ｓ ｙ ｉ
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第 ４卷
第 １ 期
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和进 化论 的 自然主 义 的生 长 范 式 的基 础 。对杜 威 形 而上 学的 理 解 可 以清 晰 化 为这 样 几 个 原
则 ： 境 原则 、 情 直接 经验 原 则 、 整体 和连 续性 原 则 、 系和 交往 原 则。这 有助 于理 解杜威 的工 具 关 主 义真理 观 、 辑探 究理 论 、 育哲 学和社 会政 治理 论 ， 可厘 清杜 威 与 其批 评 者 争执 的 问题 逻 教 也
所在 。
关键 词 ： 威 ； 杜 经验 自然 主 义 ； 情境 ； 经验 ； 续性 连
中图 号 ： ７ ２ ５ Ｂ １． １ 文 献标 志码 ： Ａ 文 章编 号 ：４ １ ２ １ ） １０ １０ ９ ５ （ ０ ０ ０ —０ —８
Ｔｈ ａ ｎ Ｐｒ ｎｃ ｐｌ ｓ ｏ ｗｅ Ｓ Ｅｍ ｐ ｒ ｃ ｌＮａ ｕ ａ ｉｍ ｅ Ｍ ｉ ｉ ｉ ｅ ｆ Ｄｅ ｙ’ ｉ ｉ ａ ｔ ｒ ｌｓ
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作 为美 国最 有 原创 性 哲 学 实 用 主 义 的集 大 成 者， 杜威 被认 为是 现代 美 国精神 的象 征 。他 的哲学