杜威的经验主义教育论的评价和影响
民主主义与教育
除了序以外的26章的题目是：
• 教育是生活的需要
• 教材的性质
• 教育是社会的职能
• 课程中的游戏与工作
• 教育即指导
• 地理和历史的重要性
• 教育即生长
• 课程中的科学
• 预备、展开和形式训练
• 教育的价值
• 保守的教育和进步的教育
• 劳动与闲暇
• 教育中的民主概念
• 知识科目和实用科目
• 教育的目的
教育：
教育即生活，生长，经验的改造。生活和经验是教育 的灵魂。离开了生活和经验就没有成长们也就没有教 育。
教育的归宿：
儿童应该适应环境，应该养成适应那种变化不居的社 会需要的能力。
教育的无目的论：
杜威认为：教育的目的就是获得更多更好的目的。教 育并不其本身之外附加什么目的。是教育成为这种目 的的附属物。
• 我的教育信条 • 学校与社会 • 儿童与课程 • 教育上的道德原理 • 教育哲学 • 明日之学校 • 民主主义与教育 • 进步教育与教育科学 • 教育科学的资源
• 哲学之改造 • 芝加哥实验的理论 • 教育和社会变动 • 经验与教育 • 教育和社会秩序 • 人类的问题 • 自由与文化 • 批判的理论学理论 • 经验和自然
• 杜威指出，“只有当学校本身是一个小规模的合作化社会的时候，教育才能 使儿童为将来的社会生活做准备。”
• 学校作为一种特殊的环境，应该做到：“简化和整理所要发展的倾向的各种 因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然发展可 能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。”
• 杜威教育“无”目的，生长就是目的。他指出：“因为生长是生活的特征， 所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的。”衡量学校教育的 价值或标准，“就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿 望提供方法到什么程度。”
杜威的实用主义教育思想
杜威的实用主义教育思想杜威的实用主义教育思想主张以儿童中心，师生民主平等，这一思想对二十世纪二、三十年代中国的师生关系产生了很大的影响。
当时教育理论界的大多数人都主张批判师道尊严，强调要解放学生，以学生为中心，向学生学习，建立民主、平等、合作的师生关系，根据学生个性心理特点实施启发教育。
一、学习的意义我们应借鉴那时的理论与经验，反思现在的师生关系，认真思考如何处理外来与本土、传统与现代、师生地位、教师的教与学生的学及其它一些与师生关系密切相关的问题，从而构建比较科学的师生关系理论，建立更和谐的师生关系。
二、杜威教育思想发展历程西方现代资产阶级教育思想的一个重要流派。
19世纪末出现于美国。
美国哲学家、教育家J.杜威是其倡导者和最主要的代表。
杜威与实用主义哲学创始人C.S.皮尔斯和W.詹姆斯不同，他不倾向于把哲学看作纯学术的东西，而主张把它同人类的实际事务联系起来。
杜威力图把实用主义哲学应用于教育理论，为美国学校教育的改造设计一张蓝图。
在他的教育著作中，实用主义哲学与教育理论交融在一起。
杜威说，如果把哲学看作必然有影响于人的行为，把教育看作塑造人的理智和情感的倾向的过程，那么我们可以给哲学下的一个最深刻的定义，即"哲学乃是教育的一般理论"，同时"教育乃是使哲学上的各种观点具体化并受到检验的实验室"。
因此在美国，认为实用主义哲学基本上是教育哲学的一派。
（一）杜威是唯心主义经验论者，他所使用的" 实用主义"、"实验主义"、"工具主义"或"经验的实验主义"等哲学名词,基本上都是同义的,其中心概念是" 经验 "。
实用主义者认为世界上最根本的东西是纯粹的经验，正如В.И.列宁所指出的，"它宣扬经验而且仅仅宣扬经验……"。
与传统的经验主义不同，杜威认为经验是有机体和环境相互作用的结果。
经验主义课程理论
从 19 世纪至 20 世纪，美国兴起了经验课程、活动课 程的运动 。 代表人物：美国的杜威等。
儿童中心主义课程理论
第一，经验必须能促进儿童生长。 凡是对儿童的成长起阻碍或歪曲作用的经验，都必 须被排除在课程之外。 第二，经验必须具有连续性。
杜威认为有一些经验本身也许是新鲜的、富有活力 的和有趣的，但是互不相关，可能使人们形成不自 然的、分散的、割裂的和离心的习惯，使人们没有 能力去控制未来的经验。这种类型的经验同样是没 有教育意义的。
作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”： 一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难 的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假 设。 杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。
七，论道德教育
杜威认为，“道德是教育的最高和最终的目的”“广义地说， 道德就是教育” 可见在杜威看来德育在教育中占有重要的位置。 认为道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系。
讲解示范
彭罗斯阶梯
五，论教育目的---教育无目的说
杜威将教育目的分为教育过程以内的目的和教育过程以外 的目的 教育过程以外没有目的，教育除自身之外没有目的 教育无目的说，主要是指教育历程以外无目的，真正的教 育目的内在与教育历程，它和历程是合二为一的。
六，论思维与教学方法
杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维， 就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方 法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的 经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。
（1）从儿童现有的经验和生活出发，把各门学科的 教材或知识各部分恢复到它被抽象出来的原来的经 验。 （2）依照儿童经验生长的实际情况，还原为直接的 和个人的经验，并在儿童已有的经验和未来的经验 之间架设桥梁。
实用主义哲学家——约翰·杜威
实⽤主义哲学家——约翰·杜威实⽤主义哲学家——约翰·杜威⽣平与经历约翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美国著名哲学家、教育家，实⽤主义哲学的创始⼈之⼀，功能⼼理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。
近代美国教育思想家、实⽤主义哲学家，恐怕没有⼀个能够⽐得上杜威对美国及世界教育思想与实施，有其深远的影响及⽆与伦⽐的贡献。
杜威不仅是⼆⼗世纪中的⼀位哲学家，教育家，⼼理学家，⽽且在美国国内，也是⼀位积极推动社会改⾰，倡⾔民主政治理想的所谓⾃由主义派⼈⼠，同时也是⼀位致⼒于民本主义教育思想的实践者。
他的思想，不仅形成了美国继实⽤主义之后⽽起的实验主义（Experimentalism）哲学体系，⽽且也是间接影响到新教育──所谓进步主义教育──实施与理论的⼀位教育哲学家。
由于他毕⽣从事著作、教学，受业学⽣分居世界各地，故其影响是他⼈所不能匹敌的。
他的门徒胡适，是中国⼆⼗世纪上半叶的著名学者和新⽂化运动的⼀员健将。
杜威（John Dewey）出⽣于⼀⼋五九年的⼗⽉⼆⼗⽇。
这⼀年也是英国进化论的提倡者达尔⽂（Charles Darwin 1809-1882）发表其《物种起源》（Origin of Species）巨著的⼀年。
杜威诞⽣在⼀个中产社会阶级的杂货商家中。
由于杜威的家乡，是新英格兰（New England）的维蒙特（Vermont）州的贝林顿（Burlington），⼈民⽣活习惯，娴习于⾃治，崇尚⾃由，笃信民主制度，这些可以说是新英格兰殖民区的传统精神。
杜威⼩时候，就显得有点害羞，天资并不聪慧，但是，却好学深思，⼿不释卷，喜爱阅读，是⼤家所共认的⼀位书⾍。
他⼗五岁从贝林顿当地的中学毕业，因为居家离维蒙特⼤学很近，加以⽗母的⿎励，就进⼊维蒙特⼤学就读，在⼀⼋七九年完成学业。
当时的维蒙特⼤学规模很⼩，那年跟杜威⼀起毕业的学⽣仅仅⼗⼋⼈。
凡是在维蒙特⼤学就读的学⽣，都得研修古典语⽂。
教育家的教育方法
教育家的教育方法教育是社会进步的重要推动力之一，而教育家则是推动教育改革和发展的重要人物。
教育家们通过创新的教育方法，改变了传统的教学模式，为学生提供更全面、积极和乐观的教育体验。
本文将就几位著名教育家的教育方法展开论述，以揭示他们的理念和贡献。
1. 弗赖德里希·弗勒贝尔的主动参与教育弗赖德里希·弗勒贝尔是德国的教育家，被誉为“幼儿教育之父”。
他提出了主动参与教育的理念，鼓励学生积极主动地参与学习过程，通过亲身实践来获取知识和经验。
他强调教师应该成为学生的引导者和辅助者，为学生创造探索、实验和发现的机会，激发他们的好奇心和学习兴趣。
这种教育方法注重培养学生的自主学习能力和创造力，帮助他们更好地适应社会的发展和变化。
2. 约翰·杜威的经验主义教育约翰·杜威是美国的著名教育家，他提出了经验主义教育的观念。
他认为教育应该关注学生的经验和兴趣，通过真实的、有意义的学习活动来培养学生的思考能力和解决问题的能力。
他倡导学校应该创造真实的环境和情境，让学生从实践中学习，并鼓励学生进行合作和社交互动，以促进他们的综合发展。
杜威的经验主义教育方法充分重视学生的个体差异，注重培养学生的创造性思维和自主学习的能力。
3. 霍华德·加德纳的多元智能教育霍华德·加德纳是美国的心理学家和教育学家，他提出了多元智能教育的理论。
他认为人类有多种智能，如语言智能、逻辑数学智能、空间智能、音乐智能等，每个人的智能结构都是独特的。
因此，他主张教育应该根据学生的智能类型和个体差异来设计学习活动，并提供多样化的评价方式来评估学生的学习成果。
加德纳的多元智能教育方法强调个性化教学，促进学生全面发展，并激发学生在自己擅长领域的潜力。
4. 玛丽亚·蒙台梭利的自由教育玛丽亚·蒙台梭利是意大利的教育家，她提出了自由教育的理念。
她认为每个孩子都拥有独特的潜能和发展节奏，应该根据孩子的兴趣和能力来设计学习环境和活动。
论杜威课程理论中的_经验_概念
课程・教材・教法1999年第1期论杜威课程理论中的“经验”概念北京师范大学教育管理学院 褚宏启 “经验”一词是杜威教育理论尤其是其课程理论中的关键词。
国内许多课程研究者对杜威经验概念的理解有误,往往将之视为直接经验,视为一种只与人的认识相关的事情,将经验的过程视为一个被动的认识过程。
这种理解并没有将杜威的经验概念与近代西方哲学史上的经验概念区分开来,没有看到杜威对经验的内涵和外延所作的深刻的改变。
这种理解上的失真现象至今犹存,严重影响着课程理论研究的严肃性和对杜威课程理论评价的客观性。
本文不评述杜威的课程论本身,只想阐明杜威课程理论中经验概念的本意,以助益于课程理论研究。
一、经验的含义杜威的经验既不同于古代的经验,也不同于近代的经验,他对传统的经验概念作了改造,赋予它以新的含义。
杜威对传统经验概念的改造主要体现在以下几个方面。
(一)克服了经验与理性的对立在西方哲学发展史上,经验作为一个与理性、与知识对立的概念而受到轻视,因为“关于经验,有某些在道德上危险的东西,例如,肉欲的、好色的、物质的和世俗的兴趣这类词语所暗示的意义;而纯粹理性和精神则意味着道德上某些值得赞扬的东西。
此外,经验总是和变化中的东西、和无法解释的变幻莫测的东西以及形形色色变化多端的东西有着根深蒂固无法根除的联系。
经验的材料本来就是变化无常和不可信赖的。
经验是混乱的,因为它是不稳定的。
”〔1〕理性主义(不论是旧的还是新的)以此为由认为,若使经验摆脱混乱、孤立及易走向不道德的局面,必须诉诸统一、完整而纯洁的理性。
杜威对传统的理性持否定态度,认为它“过于鲁莽、浮夸、无责任心和呆板”,并“陷于绝对论”。
这种理性给经验加上一个比事实更为好看的外观,以一个单纯、统一和普遍的外表掩饰实际经验的缺陷和弊病,如同给一个丑陋的人套上了一件漂亮的衣服,追求的是虚饰而非实际,结果不仅自欺,而且欺人。
理性主义认为理性概念是自足的从而是超乎经验之上的,自然无须确证,也无从得到确证,杜威因此认为这种理性是一种无责任心的理性;理性主义自满于这种假定,于是不积极从事具体的观察和实验,蔑视经验,贬低经验,使自身与实际隔绝,杜威认为这种理性也是一种消极退隐的理性。
外国教育史讲义14——杜威的教育思想
外国教育史课程讲义14——杜威的教育思想第—节生平与教育活动杜威(John Dewey，1859~1952)是美国著名的实用主义哲学家、教育家。
他出生于佛蒙特州柏林顿市郊的一个杂货商人家庭。
1875年中学毕业，进入佛蒙特大学学习哲学。
1879年得学士学位。
随后，在南方石油城中学任教两年。
1881年回到柏林顿是附近的一所乡村学校任教，同时在佛蒙特大学研究哲学史。
1882年进霍布金斯大学攻读学位，兼授该校的哲学史课。
1884年获哲学博士学位，到密执安大学任哲学讲师。
1888~1889年，为明尼苏达大学哲学教授。
1889--~1894年，担任密执安大学哲学系主任。
在此期间，杜威参加了该校组织的对中学教学质量的调查，发现了普通教育的种种弊端，从而引起了对教育研究的兴趣。
他设想从探讨初等学校教学计划入手，把教育学、心理学和哲学的研究结合起来。
1894年，他带着这个计划去芝加哥大学就任哲学、心理学和教育学系主任，筹建实验学校o 1896年，“芝加哥大学实验学校”(通称“杜威学校”)开学。
学生16人，教师3人，实行分组分阶段教学。
1903年停办时有学生140人(4---14岁)，教师和讲师23人，助教(大学研究生)10人。
它是芝加哥大学的附属单位，由哲学、心理学和教育学系管理。
教学实验工作由杜威设计、主持，是他的哲学、心理学和教育学理论的“实验室”。
同时，他在大学开设了教育，fi,t~l学、教育哲学、教育方法论、教育理论的发展等课程。
还发表《我的教育信条》(1897年)、《学校与社会》(1899年)、《儿童与课程》(1902年)等重要著作。
1904~1930年，杜威转任哥伦比亚大学哲学教授，并在哥伦比亚大学师范学院讲授教育哲学。
在这期间，他的主要著作有：《伦理论》(1908年，与塔夫茨合著)、《教育上的道德原理》(1909年)、《我们怎样思维》(1910年)、《教育上的兴趣与努力》(1913年)、《明日之学校》(1915年，与女儿伊夫林杜威合著)、《民主主义与教育》(1916年)、《人性与行为》(1922年)、《经验与自然》(1925年)、《确定性的追求》(1929年)。
杜威实证主义
（一）国内研究动向杜威的价值理论在我国并没有得到足够的重视，学术界对杜威思想的研究大多集中在他的实用主义和教育理论上，直到 1992 年江畅的《现代西方价值理论》和万俊人的《现代西方伦理学史》下卷才开始真正的专门介绍杜威的价值理论。
1997 年王玉樑的《价值的追求——重读杜威》一书专门阐释了杜威的价值哲学。
冯平教授在 2006 年第 5 期《复旦学报》上发表的《价值判断的可证实性- 杜威对逻辑实证主义反价值理论的批判》一文从杜威经验主义的视角解读了杜威对逻辑实证主义反价值论的批判。
复旦大学哲学系刘放桐教授的《杜威哲学的现代意义》突出了杜威哲学对生活和实践的重视，用比较的方法得出了杜威对哲学的改造与马克思的哲学变革是殊途同归的。
台湾学者李常井在第二十三期《三民主义研究所丛刊》发表的《杜威的评价理论》是对杜威的评价理论研究比较全面的一篇文章。
另外还有台湾师范大学学者单文经写的《价值澄清法与杜威价值理论》。
这篇文章主要从价值澄清的角度研究杜威的价值评价问题，依据杜威对兴趣、欲求和需要的评价判断过程提炼出了如何对值得欲望的价值进行澄清。
复旦大学余泽娜的博士论文《经验、行动与效果的彰显——杜威价值论研究》通过对杜威的自然主义路径的分析，重在说明杜威对自在价值说和情感主义价值的驳斥。
总体上，就评价论研究而言国内虽然取得了一定的阶段性成果，但关于杜威评价观的系统化论述的论著尚不多见，并且仅仅局限于对杜威经验主义、工具主义、实用主义的探讨。
在杜威价值理论中，对主体性和客体性的关系也没有做详尽的研究。
同时，杜威评价观缺乏对社会评价标准的足够重视，而国内学者在此方面的研究不够深入。
另外很少注意杜威在以效果作为评价欲求、愿望、需要和兴趣是否为价值的标准时所存在的缺陷，在这一点上国内学者对杜威评价观的研究也是不够的。
（二）国外研究动向近些年来，国外研究杜威的文章和著作越来越多，杜威的价值哲学也越来越受到人们的关注。
国外对杜威价值论展开研究的主要是美国的学者。
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对于杜威的经验主义课程论的评价：
杜威的课程论是实用主义教育观的突出表现。他提出的社会中
心、儿童中心、活动中心的教育原则，实质是其课程论的本质特征。
杜威以活动为中心的课程实施方式，是教育史上第一个给予活动课程
以系统的理论基础的教育家。杜威这位着名的教育家的教育理论，虽
然有缺陷和实践偏差，但提出了一系列值得深入研究的重要问题和一
些有益的原则，对于杜威这样一位很有影响的教育家的评价，必须采
取科学的态度和方法，把他所处的历史背景、他的哲学观和心理观联
系起来，辩证、历史地评价。
杜威的课程理论是建立在主观唯心主义经验论和机能心理学基
础之上的，这样就难免使其陷入不可知论中，他的课程论的失败和实
践偏差今天看来是十分明显的：
（１）他将课程的本质看成是直接经验的总和，强调儿童的本能，否
定了继承人类优秀文化遗产的间接经验的教学。
（２）片面强调课程的组织要符合儿童心理发展的特点，因而忽视了
课程本身的逻辑性和规律性，阻碍了学生获得完整而系统的知识。
（３）强调开放型的课程内容，将社会中的各种职业以活动作业的形
式引入学校课程，大大削弱了系统的基础知识的教学。
（４）强调以儿童为中心，忽视了教师的指导作用；强调活动教学，
忽视课堂教学。这种对传统教学的全盘否定，必然造成教学质量的严
重下降。杜威用这种课程论指导教学势必难以培养出适应现代社会所
需要的全面发展的人。
但是杜威的课程论又是极具特色的，有着不可否认的合理因素和
可借鉴的价值：
（１）．提出以儿童为中心组织课程的思想，彻底地改变了旧的课程
观忽视儿童的缺陷。自杜威之后，再也没有哪一派教育家敢公开忽视
儿童及其自主性了。
（２）．强调在儿童心理发展的基础上，以儿童的天赋本能和兴趣组
织课程，这在课程论发展中是一大进步。当代教育家布鲁纳、赞科夫
等人正是基于杜威这一观点而建立其各具特色的课程体系。
（３）．提出以社会为原型，加强儿童与社会的联系，强调社会发展
对课程的制约作用，强调人才培养必须与社会需要相一致的主张，为
我们今天培养合格的人才提供了可借鉴的经验。
（４）．强调课程的活动性，让儿童在活动中，并通过活动获取知识，
将书本知识与实际操作结合起来，学习既动手、又动脑，进行主动学
习，对于今天的课程改革具有指导意义。
综上所述，杜威的课程论虽有缺陷和实践偏差，但仍有强大的生
命力，它为我们提出了一系列值得深入研究的重要问题和一些有益的
原则，具有广泛而深远的影响。我们应该积极吸收其合理的有价值的
因素，从而建立和发展有中国特色的课程理论来指导当前课程改革的
实践。
杜威的经验主义课程论的影响（对美国、中国、日本）：
可以说杜威是20世纪教育学的一大巨擘，他的经验主义教育思
想对美国乃至世界都产生了广泛而深刻的影响，给教育带来了一场深
刻的耐人寻味的革命。或许美国着名教育家克伯屈先生的一句话可以
给我们更多他的伟大的概念“就杜威在哲学史上的相应地位来说，我
把他放在仅次于柏拉图和亚里士多德的位置上。至于他在教育思想史
上的地位，依我看，他是世界上还未曾有过的最伟大人物。”
在现代西方教育史上，杜威及其经验主义教育思想占有举足轻重
的地位，人们对杜威及其学术成就给与了充分的肯定和高度的评价，
认为他是20世纪以来世界上最有影响的教育家之一。
他的经验主义教育思想改造了美国旧教育，建立了美国新教育，
而且对世界上许多国家都产生了广泛而深远的影响，先后传播到了德
国、瑞士、法国、英国以及苏联、中国、日本、土尔其等。
在经验主义教育思想在世界各国传播的过程中，对中国的影响巨
大，他广收中国弟子，并且在五四运动期间到中国进行巡回演讲，对
我国20世纪20年代的教学方法(如“从做中学”)产生了重大影响。
胡适、陶行知和陈鹤琴等作为杜威的学生，深受杜威教育思想影响，
结合中国的国情和教育实际，形成了他们各具特色的教育理论，对近
代中国教育的改革和发展起了很大的推动作用。
对于日本教育界来说，杜威在日本人眼里是一位既令人迷惑又使
人感到刺激神秘人物。20世纪80年代以来，在日本有人对杜威教育
思想能否起到它应有的作用表示怀疑。对此，日本着名的教育家杉浦
美郎的观点令人振奋，表现出极大的自信。他说，杜威的思想不仅在
现代能生存，而且一定能够生存下去。只要别误解杜威的儿童中心主
义，正确理解教师是知性的指导者，坚持以经验为核心构建教材，那
么，现在正是杜威生存的时代。杉浦美郎坚信，尽管日本教育界对杜
威教育思想有不同的理解，对待杜威的教育思想有人悲观、有人乐观，
但是，杜威教育思想对日本教育所产生的影响却是公认的。