第二章 课程的客观基础

第二章课程的客观基础课程到底受到哪些因素的制约，究竟什么力量左右着课程的发展？教学目的：了解课程产生的客观基础，掌握三因素在制约课程中的辩证关系重点：三因素在制约课程中的辩证关系难点：三因素在制约课程中的辩证关系课时安排：2学时教学方式：第一节课程产生、发展的客观基础一、几种观点的辨析制约课程发展的主要因素：1、美国著名课程理论专家泰勒认为：当代校外生活的需要、学习者本质的要求、学科专家的意见2、英国著名课程研究专家泰勒认为：教育思想、社会变革、经济和科技进步。

其中教育思想包括对培养目标、知识本质、学生心理以及教学方法的认识。

3、我国学者陈侠认为：最主要、最根本的是政治因素和经济因素。

具体说来则包括：社会生产的需要、科学技术的进步、教育宗旨的规定、培养目标的需求、哲学思想的影响、社会文化的传统、儿童身心的发展、学校类型和、制度等八个方面。

4、我国学者王策三认为：内部因素和外部因素，外部因素包括知识、社会要求与条件、学生等，内部因素包括课程的历史传统、教学论特别是课程论观点、课程发展的自身规律。

二、社会与课程1、社会因素的涵义社会因素是由生产力、政治经济制度和社会意识形态等三种基本要素构成的统一体。

2、社会因素对课程的独特制约作用(1)各社会因素对课程的制约作用具有不同的侧重面①生产力是学校课程不断演变的最终推动力；②一定社会的政治经济制度对课程的性质起决定作用(尤其是社会科学部分)③社会意识形态更与课程内容具有血肉般的联系*在一定社会形态下，政治经济制度的要求对学校课程的变化和发展起着决定性作用；*在人类社会发展的整个进程中，课程的演变和发展最终取决于生产力的发展。

(2)三个基本社会因素对课程的综合作用具有一致性。

三、学生与课程课程不仅受社会因素的制约，而且受学生因素的制约。

学生的发展有赖于课程的指引；课程的设计也须符合学生发展的规律和水平。

两者是相互依存、相互制约、相互促进的。

1、学生因素的界定(1)学生需要不同于社会需要。

学生的需要是指学生身心发展对物质和精神所产生的要求，学生对课程的不同需要主要受两种因素的影响。

一是内因：如儿童的动机、兴趣、智力水平和努力程度等方面存在的差异；二是外因：如学校教育、家庭教育、社会教育等方面的影响。

(2)学生因素不等于学生需要。

制约课程的学生因素是指学生健康成长和参与现代社会生活的基本需要(包括健身的需要、认识自然与社会的需要、审美的需要、社交的需要、了解自我的需要、掌握劳动技能的需要、升学与就业的需要，) 以及学生身心发展的年龄特征和个别差异。

学生因素与学生需要两个概念是不同的，是整体与部分的关系。

2、学生因素制约课程的独特作用(1)学生身心发展的规律对课程的制约满足间接经验的学习①学生身心发展的规律由于学生身心发展的统一制约着课程的设置适当满足直接经验学习由于学生心理活动各有特点：按一定时间比例设置兴趣活动课课程目标设计反映身心发展统一性兴趣活动课②学生身心发展的规律身心发展的阶段性、连续性要求不同学段课程目标制约着课程目标设计③学生身心发展的规律制约着教材的编制(2)学生身心发展的水平对课程的制约①要求课程水准必须高于原有的学生身心发展水平；②各科教材的广度、深度和难度要高中学生原有的发展水平但多年来，我国教材普遍存在“深、难、重”的问题。

四、知识与课程1、知识的本质特征知识的本质是人在长期的认识世界和改造世界的过程中获得的关于自然、社会、思维的认识成果。

2、知识因素制约着课程的独特作用知识与课程内容的关系是源与流的关系，知识的发展对课程内容的量与质的改变都有重大影响。

(1)知识的增长制约着课程内容的更新；(2)科学结构的演进制约着课程结构的演进。

如科学结构经历了：笼统综合化-纵向分科化-整体综合化。

古代学校课程重文轻理，课程设置具有很大的综合性；随着科学的分化，学校课程的设置也逐渐发生了分化；由于科学结构呈现整体化发展趋势，高等学校开设交叉学科、边缘学科不断增多，中学设置了综合理科、综合社会学科等。

第二节“三因素”制约课程的辩证关系一、“三因素”在制约课程之中的复杂关系1、“三因素”在制约课程之中的复杂关系社会本位论者认为：社会价值高于个体价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。

个人本位论者认为：个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人发展时才有价值，评价教育的价值应当以其对个人发展所起的作用来衡量。

马克思认为：人与社会有着质的统一：人是构成社会的基础，社会是人存在的形式。

因此，讲社会离不开人、讲人也不能脱离社会。

一方面，人作为历史的“剧中人”，必然会受到社会历史的制约，人向什么方向发展，怎样发展，能发展到什么程度，都取决于社会条件。

另一方面，人作为社会生活的主体，作为生产力和科学文化的承担者，他对自身个性发展的追求及这种追求的实现，对社会进步具有重要的意义。

“三因素”在制约课程中的关系不是平面关系，而是立体关系，三者处于两个层次。

制约课程的社会因素处于第一层次，它决定了课程设计的方向的课程运行的归宿。

学生因素处于制约课程的第二层次，它决定课程设计的着眼点和具体落脚点。

知识因素则介于制约课程的第一层次和第二层次之间，为选择和更新课程内容提供源泉和依据。

这种立体关系具体体现在课程结构的三个层次上，即宏观课程结构(课程计划)、中观课程结构(学科结构)和微观课程结构(教材结构)。

2、“三因素”在制约课程中的矛盾关系(1)社会制约作用与学生制约作用的矛盾一方面，社会难以满足学生对课程的多方面需要，比如身心发展的需要、升学的需要、就业的需要等；另一方面，学生对课程的需要有时脱离社会全局性的要求，比如，有些中学生只想升学，不想毕业后参加生产劳动等。

(2)社会制约作用与知识制约作用的矛盾封建社会，重文轻理，导致理科教育受到扼杀；资本主义社会虽然自然科学知识在学校教育中占有一定的位置，但社会科学的一些错误观点(唯心史观)仍然传授给学生；社会主义社会，各校办学条件的不平衡，使最新科学文化成果不能及时引入学校课程。

(3)知识制约作用与学生制约作用的矛盾人类科学文化知识增长的无限性同学生的学习时间及承受能力的有限性之间的矛盾。

如何选择经验、如何组织经验等？二、课程发展的根本规律课程结构与课程功能的矛盾是课程运动发展的主要动力。

在这一矛盾中，课程功能是矛盾的主要方面，因为某种课程结构一经形成，就具有相对稳定性；而课程功能却能比较灵敏地反应各种外部条件的影响，并随着种种外在条件的变化而不断变化，这些外部条件主要指社会的发展、知识的增长和学生的成长。

课程功能的变化必然导致课程结构的改变，而改变的课程结构又能更好地促进课程功能的发挥。

由此可见，课程功能的变化才是课程变化发展的主因，而课程功能的变化又是“三因互”综合作用的结果。

第三节树立“育人为本”的课程思想一、“育人为本”原理的客观依据和基本精神根据课程发展的基本规律，社会、学生、知识三因素对课程具有共同的根本制约作用，即要求所设计的课程能促进受教育者成为具有一定素质的人。

所以，中小学课程的设计需要树立育人为本的指导思想，全力以赴、始终如下地把培养什么人的问题作为中小学课程设计要解决的根本问题、核心问题。

首先，“育人为本”反映了社会因素对中小学课程设计的根本要求(培养有全面发展有独立个性的人)；其次，符合科学文化知识的不断更新和发展对中小学课程设计的客观要求(通过课程吸收新知识、灵活运用新知识、驾驭新知识、成为知识的主人) 第三，“育人为本”也深刻反映了受教育者身心发展规律和水平对课程的制约作用(全面、有特色地发展学生的基本素质，多层次、全方位地反映学生身心发展规律)。

总之，培养什么人的问题是社会、学生、知识三因素要求中小学课程设计必须解决的根本问题。

只有树立“育人为本”的思想，才能使中小学课程设计全面反映这三个因素的根本要求。

二、以“育人为中心”，正确处理“三因素”在制约课程设计中的相互关系1、把握课程设计的根本出发点和总的评价尺度出发点：学生全面发展总的评价尺度：社会要求2、明确课程设计的具体着眼点和具体评价尺度(1)具体着眼点：学生的需要以及学生身心发展规律和水平学生对课程的需要是全面的：①儿童个体发展对课程产生了全面的需要：健身的需要、认识自然与社会的需要、审美的需要、交往的需要、了解自我的需要、劳动的需要、升学与就业的需要；②课程设计、课程标准设计、教材编写需要满足学生身心发展的需要。

学生的课程的需要是有层次的：阶段性、连续性、差异性学生的需要是十分具体的：突出表现在教材编写方面(2) 具体评价尺度：学生需要满足的状态与水平3、优质高效地提供给学生大量最有价值的基本文化成果4、为发挥学生的学习主动性、自主性和创造性创造条件(1)改革课程结构，增强课程结构的弹性(2)教材编写要按照学生观察、理解事物的方式阐述科学文化知识一方面，各种教材内容的表达应符合各阶段学生认识发展的特点；另一方面，知识的阐述要反映学生获得知识的过程。

(3)教材编写要贯穿迁移训练，着力培养学生的迁移能力。

第四节课程设计思想的分歧一、国外的几种不同见解1、学科中心设计2、学习者中心设计3、问题中心设计都是以三因素中的某一因素为中心，而进行的课程设计。

二、国内的几种不同见解1、知识中心课程观的评析(1)这种课程观只强调文化科学知识对中小学课程的制约，而忽视社会因素和学生因素对课程的独特制约作用，这同当代中小学课程发展所面临的客观实际是有较大的距离的。

(2)知识中心课程观是以片面的课程--知识观为重要支柱的：把间接经验变成一个人知识的唯一来源而不是主要来源；强调的基础知识几乎只是理论基础知识；在能力观上存在片面性，表现在高分必高能。

中小学生具有合理的能力结构：①较强的智力②初步的操作能力(包括工具操作、对象操作和实际问题解决能力等要求)③初步的交往能力(包括同学之间的交往、师生之间交往以及学生与社会的交往)④基本的信息能力(包括信息收集、加工和处理)⑤专门性基本能力(包括中国语文能力、外语能力、数学能力、自然学科能力、社会学科能力)⑥一定的创造能力(3)知识观的片面性也决定了其课程结构观的片面性主张只开设学科课程、排斥其它育人功能的课程。

学科课程的缺点：①只注重知识的传递，忽视或很少考虑学生的实际需要、兴趣和身心发展的差异；②只能提供给学生极少的实际活动机会，很难使学生获得必需的直接经验；③只能传递事先编好的具有现成结论和答案的教材，很难提供给学生学科以外的信息；④要求学生主要采取接受式学习活动方式，难以培养学生的操作能力、信息能力和创造能力。

知识中心课程观已经落后于时代的要求，代之而立的是育人为本的课程观。

2、社会中心课程观社会中心课程观认为：社会因素是制约课程的最终决定因素，课程设计应该主要考虑社会的需要。