高中数学新课程改革的几点 思考

关于高中数学新课程改革的几点思考内容提要：高中数学新课程改革应是一个扬长补短、不断完善、稳步推进的过程；要确立学生在学习中的主体地位，因而需要改善教师的引导作用；要重视学生的直接经验，变革单一化的学习方式，但书本知识（间接经验）和接受学习仍然是高中学生主要的学习内容和学习方式；要注意激发学生对数学学习的兴趣，变枯燥无味的数学知识灌输为发现探究性学习；要借助科技手段，丰富教学模式；要明确教学目标，改善评价机制。

以2001年6月8日教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》为标志，我国高中数学新一轮课程改革正式启动。

以政府行为来推进的本次课程改革，抓住了高中数学新课程改革的核心，是为了适应时代要求，办好我国高中数学事业，落实科教兴国战略的一次重大行动。

四川省实施新课改已经两年，作为盐中的一名普通数学老师，笔者结合在实际教学中遇到的一些情况对本次高中数学新课程改革作了一些思考，现将一些肤浅的想法写出来，向大家请教。

　循序渐进 稳步向前迈入信息大爆炸的21世纪，社会经济发展有赖于高素质人才的培养。

数学是科学技术的基础，是理解和适应信息社会的一种强有力的工具。

在信息社会的诸多方面，数学所处理的对象是科学技术中的数据，是推理、演绎、证明的实施依据。

1959年5月，著名数学家华罗庚教授在《人民日报》上发表了《大哉数学之为用》一文，生动地叙述了数学在＂宇宙之大、粒子之微、化工之巧、地球之变、生物之谜、日用之繁＂等各领域的应用。

迄今为止，绝大多数的自然现象、人类行为、社会系统，正是由于建立了相应的数学模型，才有依可循。

因此，在决定21世纪社会命运的人才培养中，对数学素养提出了更高的要求，并已成为世界各国关注的焦点。

中小学数学教育是夯实数学基础的奠基工程，其课程改革的重要性自然尤显突出。

长期以来的应试教育体制使数学教育中的教与学过分注重基础知识，忽视数学的实际应用，难以与日常生活特别是学生的生活背景密切相联，无法满足社会对数学教育的极大期望，其结果只能是书本知识严重脱离学生实际。

为全面推进素质教育，国家教育部在本世纪初颁布了《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》，开始进行课程改革。

新课程以＂促进学生发展＂为基本目标，强调参与，具有基础性、多元性、现代化、开放性及综合化的特征。

整个高中数学课程体系设置都致力于根据学生的不同兴趣、能力特征以及未来职业需求和发展需要，提供有所侧重的数学学习内容和实践活动。

通过学生的主动参与，发展学生的数感、符号感、空间观念、统计观念、应用意识以及推理能力，培养实事求是的科学态度和勇于探索的创新精神。

课程改革的顺利推进，要求中学数学教师全方位提高自身素质，以适应我国社会经济的迅猛发展，为社会培养出高素质的合格人才，更好地服务于社会主义建设。

本次高中数学新课程改革力度之大、动员之广、内容之全、程度之深，是建国以来历次高中数学新课程改革所未有的。

《纲要》规定的新课程的培养目标，鲜明地体现了时代的要求，体现了党和国家教育方针的精神，既继承了我国高中数学课程的优良传统，又具有与时俱进的特点。

为全面贯彻教育方针，全面推进素质教育，全面实现新课程的培养目标，《纲要》提出了改革的具体目标、原则要求、工作方针及保障措施，反映出了深层次的教育思想观念的更新与变化，表明了本次课程改革作为一项巨大的系统工程的全面性和深刻性。

现行课程体系的诸多问题和弊端，有的是长期以来试图解决但一直没有解决好的，有的是在社会和时代发展的新形势下新凸现出来的。

这些问题和弊端确实是非改不可的。

教学改革是一个历史的进程，从有教学活动之日起，就存在着教学改革的内部动因。

庄子早在两千多年前就提出的“知无涯而生有涯”这一矛盾，决定了教学总需要不断地进行改革，在社会剧烈变革、知识迅猛增长的时期，尤其如此。

但历史上教学的进步，又总是在较好地处理继承优良传统与改革创新之间关系的基础上逐步实现的，总是在充分肯定原有优势的基础上去解决存在的问题，从而使自身完善起来，实现与时俱进。

割断历史、否定一切，总会导致失败，使课程与教学的历史发展进程不可避免地走弯路。

对现行课程做出正确的、恰如其分的基本估计十分必要，因为我们既然要改革，就一定要先弄清楚本次改革从哪儿改起。

有一本书写道：本次课程改革“将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一位学生发展的历史性转变”。

人们会惊讶，为什么早已是历史陈迹的说法今天又出现了？将现行课程定性为“学科本位”、“知识本位”，恐怕是经不起推敲的。

因为经过百余年的变革，全世界几乎没有一个国家的课程简单是“学科本位”、“知识本位”的课程了，连盛行活动课程论的地方也是以学科知识课程为主，注重学生的能力发展，只是侧重点和程度不尽相同罢了。

我国的课程经过长期的改革与建设，吸纳了广大教育理论工作者、一线教师在实践、实验中创造出的大量的宝贵成果，发展性教学理论、教学过程和科学研究过程结合的理论、学生主体理论等理论，开发智力、利用和培养非智力因素、发展个性等要求，都先后提了出来，地方（乡土）课程、校本课程、活动课程、选修课程、社会劳动实践课程，以及情境教学、愉快教育、发现学习、主体性教育等等，在现行课程和教学体系中都已经逐步占有了一定地位。

如果再以活动课程论批判学科课程论所用的“学科本位”、“知识本位”等词来为现行课程定性显然不合适了，这样估计现行课程至少是不准确的。

我们要认真分析现行课程究竟有什么问题，哪些是课程本身的问题，哪些是课程实施中发生的问题，课程本身的问题存在的面有多大，对问题存在的程度应做出怎样的估计，课程实施中的问题有哪些是课程本身的问题所引起的，哪些问题则主要是由其他因素造成的而与课程无关？不该把什么问题都说成是现行课程造成的，不该把本来不是课程的问题当成是课程问题。

《纲要》指出：“高中数学新课程建设也取得了显著成绩”，但是，我们似乎缺乏对现行课程的成绩做出具体分析，应当肯定的“显著成绩”究竟在哪里？现行课程究竟有没有值得肯定的地方？如果先前的课程改革真的没有什么像样的成果和经验，广大课程工作者和实施课程的一线教师真的没有做出什么积极的贡献，那么，现在各条战线上的建设者包括正对现行课程大肆口诛笔伐的年青学者们的学时基础从何而来呢？课程与教学改革是必须坚持的，特别是在社会发生深刻变革的时期，但是不能搞什么教育革命。

课程与教学领域的改革的正确原则应当是扬长补短、长善救失，使之不断完善，使之符合时代要求，而不应对现行的课程与教学加以根本否定。

以启发式教学为例：它源于孔子“不愤不启，不悱不发”的正确教学思想，又吸收了西方众多教育家反对“注入式”的主张，毛泽东主席早在上个世纪30年代就加以倡导，建国以来，在中国大地上逐渐成为千百万教师成功的实践，它与本次课程改革倡导学生主动参与的精神也十分一致，是值得继承的。

再以课堂上组织学生对关键性的疑难问题展开小组讨论为例：这种形式在文革前的中小学课堂上就比较普遍地采用过。

改革开放后我国引入梅尔·爱因斯科的“面向每个学生的学校”，在课堂上开展了多种形式的合作和交流活动，这和本次课程改革提出的教学要求也是一致的，完全可以加以继承。

没有继承就没有发展，事实上，如上所说，这次课程改革所倡导的许多积极的内容和方法，都不是凭空而来的，它们或者是实践群众已有的创造，或者是在实践中孕育了这种苗头而加以理论提升的。

还有一点应当说及：既然不是疾风暴雨式的革命，而是使课程不断完善的改革，那么改革步子的大小和快慢就应恰当地掌握。

由于课程改革的复杂性，单就课程是要在千万所学校里由千百万教师来实施这一点说，改革就要充分考虑到各种必备的条件以及准备这些必备条件所需要的最起码的时间（如对教师进行一轮培训所需的时间）。

有效的改革究竟迈多大的步子好，步子多快才合适，都要冷静地、实事求是地进行决策，而绝不能以为现行问题严重、必须尽快解决就可以不顾及必要的条件了。

“欲速则不达”，历史经验表明，往往不仅是“不达”，而且还会“反弹”，而反弹的结果则是使原有问更严重。

更新观念，作好角色转变新课程改革是一场教育理念革命，要求教师＂为素质而教＂。

在教学过程中应摆正教为主导、学为主体的正确关系，树立＂为人的可持续发展而教＂的教育观念，完成从传统的知识传播者到学生发展的促进者这一角色转变。

这是各学科教师今后发展的共同方向。

在＂以学生发展为本＂的全新观念下，教师的职责不再是单一的、而应是综合的。

作为课堂学习的指导者、组织者以及学生在探究性课题上的合作者，教师应关注每一个学生的个性发展，引导学生积极参与教学过程，让其获得情感体验、知识积累以及自我探究的内在需求，重视创新精神与实践能力培养。

在教学过程中，借助正确的数学论证手段，教导学生重点理解数学概念的内涵与外延，并最终形成思维上的具体。

不应依旧抱着＂头悬梁，锥刺骨＂，＂学海无涯苦作舟＂的古训，迫使学生疲惫地奔波于无际的题海之中。

当前的科学研究呈现多学科交叉的新特点。

作为基础学科，高中数学新课程改革将＂研究性学习＂列入了课程计划，并充实了向量（大学物理中的＂矢量＂）、概率统计、微积分等初步知识。

在新课程内容框架下，绝大多数教师由于知识的综合性与前瞻性不足，难以独自很好地完成对学生课题的所有指导工作，要求教师之间必须建立起协作的工作思想。

从仅仅关注本学科走向关注其他相关学科，从习惯于孤芳自赏到学会欣赏其他教师的工作和能力，从独立完成教学任务到和其他教师一起取长补短。

在实践中既拓宽了数学教师自身的知识面，更能使教学贴近实际。

再则学生在学习中的主体地位必须确立，因而更需要强调教师的主体引导作用。

本次课程改革针对现行课程与教学中不重视发挥学生主动性的问题，强调要确立学生在学习中的主体地位，力求改变在教学中学生的被动、他主状态，充分激发学生的学习积极性，培养学生的独立性和自主性。

学生作为学习活动的主体，如果他自己不愿学，不想学，不能学，不会学，不肯学，是注定学不进、学不好的。

这一点，任何一位有实践经验的老师都会有亲身体会。

教学论从理论的高度也早已对此进行过论证。

本次课程改革中不少专家学者又引用建构主义理论、自主学习理论进一步阐释了学生的主体地位。

但是有人主张教师起主导作用的说法已经过时，“主体主导说”解决不了问题，既然要学生自主学习，教师只能起促进作用，即促使学生潜能由潜在状态生长为能力，认为教师规范学生的学就势必造成对学生的束缚甚至会扼杀学生的自主性。

这就提出一个问题：是不是在教学中确立学生的学习主体地位就可以不要教师起引导作用了呢？要实现正直意义上的自主学习，教师的主导作用是可以取消或削弱呢还是必须进一步加强和改善？推进课程与教学改革难以回避的一个重要的理论和实践问题。

我们认为，学生的主体地位恰恰是在教师引导作用下确立的。